Proiectul „Model de sprijin metodologic pentru dezvoltarea unui stil individual de activitate pedagogică a unui profesor. Modele de activitate pedagogică Modele de bază ale activității pedagogice

14.08.2021

Există trei modele de activitate pedagogică:

2. pedagogia libertății depline

3. Pedagogia cooperării

Activitate pedagogică primul model caracterizată prin subordonarea copiilor, restrângerea libertății și autonomiei acestora. Profesorul controlează copiii în toate, folosește un control strict asupra comportamentului și dezvoltării copilului. Copiii sunt practic lipsiți de independență, nu știu să-și apere interesele, sunt adesea agresivi sau deprimați, simt frică și anxietate. (G.B. Stepanova, T.A. Repin, R.B.Sterkina, R.S. Bure și alții). Profesorii autoritari sunt înclinați să folosească ordine, directive, instrucțiuni categorice; evaluările lor negative prevalează asupra celor pozitive. Pentru educatorii unui tip autoritar de relație cu un copil, se pune un accent semnificativ pe latura organizațională - de afaceri (predare și disciplinare) a procesului pedagogic.

Motivul apariției unui model negativ de activitate pedagogică este determinat de poziția profesorului (un fel de atitudine față de copil).

Al doilea model al activității pedagogice a unui copil, de regulă, presupune un stil liberal-convingător de relații cu copiii. Educatorii nu încearcă să restricționeze comportamentul copiilor, să nu-i îngrădească pe copii în niciuna dintre manifestările și acțiunile lor. Copiii sunt impulsivi, orice interdicție de la alți adulți poate provoca agresivitate.

Al treilea modelîși asumă un stil democratic (util) de relație cu copiii. Profesorii acordă o atenție sporită aspectului organizațional și educațional al activităților lor: atitudinea lor față de copii vizează nu numai eficacitatea procesului de învățare, menținerea ordinii și disciplinei, ci și educarea morală și a voinței puternice calități copilul, dezvoltarea stimei de sine, imaginea „eu”. Profesorul stimulează subiectivitatea copilului, organizând cooperarea copiilor între ei, asistență reciprocă și coordonarea acțiunilor. Poziția democratică a profesorului creează condiții optime pentru formarea unui microclimat emoțional pozitiv în grup. Acest stil presupune nu numai o orientare către copil, recunoașterea drepturilor și obligațiilor acestuia, demnitate și dezavantaje, ci și respect pentru stilul de viață al familiei, relații familiale cu o opțiune favorabilă de dezvoltare (T.N. Doronova).

Pedagogia colaborării este ghidată de un model de educație orientat spre personalitate și de organizarea activității pedagogice. Esența acestui model este definită în Conceptul educației preșcolare (VV Davydov. VA Petrovsky, 1989). Între timp, L.M. Klarina, V.G. Maralov, V.A. Sitarov și alții citează date că doar fiecare al cincilea profesor implementează o abordare orientată spre personalitate a creșterii și predării copiilor, o treime din educatorii preșcolari moderni sunt în poziția de model didactic educațional-disciplinar, în rest nu există o orientare clară către un model specific.

Analiza publicațiilor moderne dedicate problemei modelului de activitate pedagogică orientat spre personalitate arată că acestea încearcă să o ia în considerare în contextul și logica relațiilor subiect-subiect. Mulți cercetători consideră că profesorul ar trebui să recunoască copiii ca subiecte de educație. Cu toate acestea, în lucrările lui G.M. Kodzhaspirova, T.A. Kulikova, Yu.B. Nadtochy și alții subliniază necesitatea de a conduce treptat copilul de la poziția obiectului la cea subiectivă.

4. Originalitatea culturii copiilor:

Baza activității pedagogice este dialogul culturii: lumea adulților și lumea copiilor. Principala problemă a activității pedagogice este combinarea cerințelor și obiectivelor educatorului (mentor, profesor) cu capacitățile, dorințele, cererile și obiectivele copiilor (cursanți, educați). Dialogul a două culturi presupune interacțiune bazată pe cooperare, înțelegere reciprocă, egalitatea a două lumi, principiul acceptării copilului așa cum este

Subcultura copiilor este un sistem special de idei despre lumea valorilor care există în mediul copiilor. Își găsește expresia în diferite jocuri pentru copii, ritualuri, creativitate verbală etc.

Subcultura copiilor se formează sub influența vieții societății, a tradițiilor acesteia, a atitudinilor față de copii și a atenției lumii adulte asupra lumii copilăriei. De exemplu, crearea de cuvinte pentru copii este „un fel de provocare pentru conștiința unui adult, care, deși este susținută de o experiență socială gata făcută, este limitată și de aceasta”

Modele de bază ale activității pedagogice.

Un sistem este o colecție de multe elemente interconectate care formează o anumită integritate. Implică în mod necesar interacțiunea elementelor.

Sarcina științifică centrală a pedagogiei și psihologiei educației ca știință este de a descrie modul în care exact componentele sistemului depind unele de altele.

În pedagogie, există numeroase opțiuni pentru aplicarea teoriei generale a sistemelor la analiza activității pedagogice. Astfel, N.V. Kuzmina, introducând conceptul de sistem pedagogic, distinge nu numai componentele sale structurale, ci și componentele funcționale ale activității pedagogice. În cadrul acestui model, se disting cinci componente structurale:

1) subiectul influenței pedagogice;

2) obiectul influenței pedagogice;

3) subiectul activității lor comune;

4) obiective de învățare

5) mijloace de comunicare pedagogică.

De fapt, aceste componente alcătuiesc sistemul. Să încercăm să eliminăm una dintre ele - și sistemul pedagogic în sine se va destrăma imediat, va fi lichidat. Pe de altă parte, nici o componentă nu poate fi înlocuită de alta sau de o combinație de alte componente. Evidențierea unei componente structurale nu înseamnă descrierea completă a sistemului. În acest caz, toate componentele structurale ale sistemului pedagogic sunt atât în relație directă, cât și inversă. Sarcina științifică centrală a pedagogiei și psihologiei educației ca știință este de a descrie modul în care exact componentele sistemului depind unele de altele.

Dezvoltând problema activității pedagogice, N.V. Kuzmina a determinat structura activității profesorului. În acest model, au fost desemnate cinci componente funcționale:

1. Componenta gnostică aparține domeniului cunoașterii profesorului. Nu este vorba doar despre cunoașterea subiectului cuiva, ci și despre cunoașterea metodelor de comunicare pedagogică, a caracteristicilor psihologice ale elevilor, precum și despre cunoașterea de sine (a propriei personalități și activități).

2. Componenta de proiectare include idei despre sarcinile promițătoare ale predării și creșterii, precum și despre strategiile și modalitățile de realizare a acestora.

3. Componenta constructivă este caracteristicile proiectării profesorului a propriei sale activități și a activității elevilor, ținând seama de obiectivele imediate ale predării și creșterii (lecție, lecție, ciclu de clase).

4. Componenta comunicativă este caracteristicile activității comunicative a profesorului, specificul interacțiunii sale cu elevii. Accentul se pune pe legătura dintre comunicare și eficacitatea activităților pedagogice care vizează atingerea obiectivelor didactice (educaționale și educaționale).

5. Componenta organizațională este un sistem al abilităților profesorului de a-și organiza propriile activități, precum și activitatea elevilor.

Potrivit lui V.I.Ginetsinsky, care oferă și un model sistemic, în activitatea pedagogică se pot distinge patru funcții:

1. Funcția de prezentare este de a prezenta conținutul materialului elevilor. Selectarea acestei funcții se bazează pe abstracție de la forme specifice de învățare. Se axează pe chiar prezentarea materialului educațional.

2. Funcția de stimulare este de a trezi interesul elevilor în asimilarea informațiilor. Implementarea sa este asociată cu adresarea de întrebări, evaluarea răspunsurilor.

3. Funcția corectivă este asociată cu corectarea și compararea rezultatelor activităților elevilor înșiși.

4. Funcția de diagnostic oferă feedback.

În cadrul conceptului de A.K. Markov (1993) identifică și descrie zece grupuri de abilități pedagogice. Să luăm în considerare pe scurt conținutul acestui model.

Primul grup include următorul set de abilități pedagogice. Profesorul ar trebui să poată:

Pentru a vedea o problemă într-o situație pedagogică și a o formula sub formă de sarcini pedagogice, atunci când stabiliți o sarcină pedagogică, concentrați-vă pe elev ca participant activ la procesul educațional; studiază și transformă situația pedagogică;

Să concretizeze sarcinile pedagogice, să ia decizia optimă în orice situație care a apărut, să prevadă rezultatele apropiate și îndepărtate ale rezolvării unor astfel de probleme.

Al doilea grup de abilități pedagogice sunt:

Lucrul cu conținutul materialului educațional;

Abilitatea de interpretare pedagogică a informațiilor;

Formarea abilităților și abilităților educaționale și sociale la școlari, implementarea conexiunilor interdisciplinare;

Studierea stării funcțiilor mentale ale elevilor, luând în considerare capacitățile educaționale ale elevilor, anticipând dificultățile tipice ale elevilor;

Abilitatea de a trece de la motivația elevilor atunci când planifică și organizează procesul educațional;

Abilitatea de a utiliza combinații de forme de educație și creștere, pentru a lua în considerare efortul și timpul petrecut de elevi și profesori.

Al treilea grup de abilități pedagogice aparține domeniului cunoștințelor psihologice și pedagogice și aplicării lor practice. Profesorul ar trebui:

Corelați dificultățile elevilor cu deficiențe în munca lor;

Să poată crea planuri pentru dezvoltarea activităților lor didactice.

Al patrulea grup de abilități sunt tehnici care vă permit să setați o varietate de sarcini de comunicare, dintre care cele mai importante sunt crearea condițiilor pentru siguranța psihologică în comunicare și implementarea rezervelor interne ale unui partener de comunicare.

Al cincilea grup de abilități include tehnici care contribuie la realizarea unui nivel ridicat de comunicare. Acestea includ:

Capacitatea de a înțelege poziția altuia în comunicare, de a arăta interes pentru personalitatea sa, orientarea spre dezvoltarea personalității elevului;

Abilitatea de a sta pe punctul de vedere al elevului și de a crea o atmosferă de încredere în comunicarea cu o altă persoană (studentul trebuie să se simtă ca o persoană unică, cu drepturi depline);

Posesia tehnicilor retoricii;

Utilizarea influențelor organizatoare în comparație cu evaluarea și mai ales disciplinarea;

Predominanța unui stil democratic în procesul de predare, capacitatea de a trata cu umor anumite aspecte ale situației pedagogice.

Al șaselea grup de abilități. Aceasta este capacitatea de a menține o poziție profesională stabilă a unui profesor care înțelege importanța profesiei sale, adică implementarea și dezvoltarea abilităților pedagogice; abilitatea de a vă gestiona starea emoțională, oferindu-i un caracter mai degrabă constructiv decât distructiv; conștientizarea propriilor capacități pozitive și a capacităților elevilor, contribuind la consolidarea conceptului lor de sine pozitiv.

Al șaptelea grup de competențe este înțeles ca o conștientizare a perspectivelor propriei dezvoltări profesionale, definirea unui stil individual, utilizarea maximă a datelor intelectuale naturale.

Al optulea grup de competențe este definirea caracteristicilor cunoștințelor dobândite de studenți în cursul anului universitar; capacitatea de a determina starea activității, abilitățile și abilitățile, tipurile de autocontrol și stima de sine în activitățile educaționale la începutul și la sfârșitul anului; capacitatea de a identifica indicatorii individuali ai capacității de învățare; capacitatea de a stimula pregătirea pentru auto-studiu și educație continuă.

Cel de-al nouălea grup de abilități este evaluarea profesorului cu privire la creșterea și creșterea școlarilor; capacitatea de a recunoaște prin comportamentul elevilor consistența normelor morale și a credințelor elevilor; capacitatea profesorului de a vedea personalitatea elevului în ansamblu, relația gândurilor și acțiunilor sale, capacitatea de a crea condiții pentru stimularea trăsăturilor de personalitate subdezvoltate.

Al zecelea grup de abilități este asociat cu capacitatea integrală, inerentă a profesorului de a-și evalua munca în ansamblu. Este vorba despre capacitatea de a vedea relațiile cauză-efect dintre sarcinile, obiectivele, metodele, mijloacele, condițiile, rezultatele sale. Profesorul trebuie să treacă de la evaluarea abilităților pedagogice individuale la evaluarea profesionalismului lor, a eficacității activităților lor, de la particular la întreg.

În literatura didactică modernă, ideea modelării ca una dintre metodele de predare este larg răspândită. Trebuie remarcat faptul că modelarea este cunoscută ca metodă științifică de foarte mult timp.

Definiția modelului conform V.A. Shtoff conține patru caracteristici:

1) model - un sistem prezentat mental sau realizabil material;

2) reflectă obiectul cercetării;

3) este capabil să înlocuiască obiectul;

4) studiul său oferă informații noi despre obiect.

Prin modelare, ne referim la procesul de construire și cercetare a modelelor. La definirea conceptului de „model de antrenament”, accentul se pune pe faptul că caracteristicile modelului ar trebui să fie percepute mai ușor didactic decât caracteristici similare sau identice în obiectul în sine. Structura modelului didactic conține mai puține elemente decât obiectul în sine. Cercetările confirmă faptul că utilizarea modelării ca metodă de predare duce la o creștere semnificativă a eficienței predării.

În concluzie, trebuie remarcat faptul că în analiza activității pedagogice este posibil să se utilizeze diverse modele. Alegerea și aplicarea modelelor sunt determinate de conceptul teoretic sau practic de bază, precum și de acele sarcini specifice care sunt puse de cercetător sau practicant.

Întrebarea 8. Care este esența conceptului de „competență psihologică a unui profesor”?

Rolul competenței psihologice și pedagogice în dezvoltarea profesionalismului profesorului este incontestabil.

M.A.Kholodnaya definește competență ca „un tip special de organizare a cunoștințelor specifice subiectului care vă permite să luați decizii eficiente în domeniul relevant de activitate”.

Competență psihologică poate fi caracterizat prin eficiență, constructivitatea activității (externe și interne) bazată pe alfabetizare psihologică, adică înseamnă aplicarea eficientă a cunoștințelor și abilităților pentru rezolvarea problemelor și problemelor cu care se confruntă o persoană.

Mulți oameni de știință străini nu împărtășesc conceptele de competență psihologică și alfabetizare psihologică. Ei consideră alfabetizarea psihologică ca fiind nivelul „inițial” al competenței psihologice.

Diferența dintre alfabetizare și competență se bazează pe utilizarea adecvată a propriei experiențe trecute, experiența altor persoane și experiența socio-istorică. Competența implică combinarea cunoștințelor psihologice generalizate cu cunoștințele despre sine, o persoană specifică, o situație specifică. O persoană alfabetizată știe despre ceva în abstract și o persoană competentă poate, pe baza cunoștințelor, să rezolve concret și eficient orice sarcină sau problemă psihologică.În același timp, competența înseamnă refuzul de a copia în mod direct experiența, normele, tradițiile, modelele altcuiva, lipsa de stereotipuri, instrucțiunile cuiva, instrucțiunile, atitudinile.

Astfel, principala diferență dintre alfabetizarea psihologică și competența psihologică este că o persoană competentă știe și înțelege (de exemplu, cum să se comporte, cum să comunice într-o anumită situație), iar o persoană competentă poate folosi cu adevărat și eficient cunoștințele în rezolvarea anumitor probleme. , este capabil să treacă de la cuvinte la fapte, de la raționamentul general la acțiuni rezonabile. Un profesor competent cunoaște psihologia, iar un profesor competent folosește în mod realist și eficient aceste cunoștințe, adică cunoaște și ține cont cu adevărat de psihologia adulților și a copiilor. Sarcina dezvoltării competenței psihologice nu este doar cunoașterea unei persoane mai mult și mai bună, ci includerea acestor cunoștințe în practica psihologică a școlii.

Competența psihologică depinde de personalitatea profesorului, de calitățile sale personale. Calitățile personale și de afaceri ale unui profesor se îmbină într-o singură competență psihologică și pedagogică.

Practica arată că cea mai „scăzută” componentă a competenței psihologice este trăsături de personalitate semnificative profesional profesor.

M.I.Lukyanova definește ca fiind important, necesar în activitatea pedagogică, următoarele calități personale: reflectivitate, empatie, comunicare, flexibilitate a personalității, capacitatea de cooperare, atractivitate emoțională.

A.K. Markov le completează trăsături de personalitate importante din punct de vedere profesional: erudiție pedagogică, stabilire de obiective pedagogice, gândire pedagogică, gândire pedagogică practică, observare pedagogică, vigilență, auz pedagogic, situație pedagogică, optimism pedagogic, inventivitate pedagogică, previziune pedagogică, prognoză, reflecție pedagogică.

Care este competența psihologică a unui profesor modern?

În modelul competenței profesionale a unui profesor în conformitate cu standardele educaționale, esența competență psihologică și pedagogică un profesor, care include:

Conștientizarea profesorului cu privire la caracteristicile individuale ale fiecărui elev, abilitățile sale, punctele forte ale caracterului, avantajele și dezavantajele pregătirii anterioare, care se manifestă prin adoptarea strategiilor productive ale unei abordări individuale în lucrul cu acesta;

Conștientizarea în domeniul proceselor de comunicare care apar în grupurile cu care lucrează profesorul, procesele care apar în cadrul grupurilor, atât între elevi, cât și între profesor și grupuri, profesor și elevi, cunoașterea măsurii în care procesele de comunicare contribuie sau împiedică realizarea rezultatelor pedagogice dorite;

Conștientizarea profesorului despre cele mai bune metode de predare, despre capacitatea de auto-perfecționare profesională, precum și despre punctele forte și punctele slabe ale propriei personalități și activități, și despre ce și cum să facă despre sine pentru a îmbunătăți calitatea Munca lui.

Psihologia personalității profesorului se manifestă nu numai în poziția sa în raport cu copiii, ci și în organizarea propriei sale activități pedagogice. De multe ori ignorarea propriilor caracteristici psihologice duce la faptul că profesorul începe să copieze experiența colegilor săi, care au propriile caracteristici psihologice individuale.

În dezvoltarea competenței psihologice, rolul principal este atribuit autoperfecționării, conștientizării profesionale și personale, alocării pozițiilor lor profesionale.

Competența psihologică se formează inegal în cadrul unui profesor în timpul vieții sale profesionale. A vedea această dinamică internă înseamnă a o evalua, a oferi o prognoză a creșterii sale profesionale și personale.

Factori care determină competența psihologică a unei persoane:

caracteristicile individuale (în acest caz, tipul de personalitate joacă un rol important, în special dacă este intro- sau extravertit, autist sau non-autist, precum și intelectul ei);
starea mentală (astenică și stenică) și starea de spirit tipică;
eficacitatea socializării (de exemplu, o încălcare a socializării duce la apariția surdității emoționale, a complexelor, a agresivității);
impactul diferențelor culturale;
antrenament psihologic special.

Întrebarea 10. Elevii nu sunt pregătiți:

Activitățile unui profesor depind în mare măsură de ideile sale despre spațiul vieții sale profesionale, despre mecanismele comunicării pedagogice, natura caracteristicilor psihologice ale elevilor etc. Orice practică pedagogică, inclusiv „actele educaționale” individuale ale unui anumit profesor, se bazează pe anumite puncte de vedere psihologice cu diferite grade de formalizare și conștientizare. Aceste puncte de vedere pot fi formate atât în mod spontan - de-a lungul vieții unei persoane, cât și în mod intenționat - în procesul de cunoaștere de către profesor a abordărilor teoretice care s-au format în știința psihologică, prin formarea competenței psihologice.

E.A. Klimov consideră că „disponibilitatea în domeniul psihologiei este, în primul rând, idei clare despre o realitate psihică specifică, însoțită de un ton afectiv pozitiv, asociat cu un interes nesaturat față de aceasta și cu disponibilitatea de a contacta direct cu ea în comunicarea interpersonală. " Un profesor pregătit din punct de vedere psihologic trebuie să aibă în primul rând un „sentiment sporit de animozitate” al celor din afară, și nu doar cunoștințe verbale, conceptuale de tipul corespunzător. Elevii, neavând suficiente cunoștințe teoretice, realizează în cap explicații și construcții subiective „făcute de sine”.

În același timp, este bine cunoscut faptul că instrumentalitatea și practicitatea cunoștințelor teoretice în psihologie obținute într-o universitate pedagogică rămân scăzute. Multe studii au constatat că majoritatea profesorilor nu sunt mulțumiți de pregătirea lor psihologică și de orientarea sa practică. Absolvenții unei universități de formare a profesorilor „nu realizează posibilitățile constructive ale teoriei psihologice” (Yu.N. Kuljutkin), „nu folosesc și nu pot folosi cunoștințele psihologice pe care le-au dobândit la universitate” (BM Masters).

Ineficiența muncii unui psiholog cu profesorii de la o universitate, atunci când un psiholog acționează ca profesor al uneia sau altei discipline psihologice sau într-o instituție de învățământ unde un psiholog este chemat să ofere practică educațională, constă în faptul că psihologul se concentrează în principal pe transferul de cunoștințe gata către profesor, una sau alta construcții teoretice care prin ele însele nu afectează în mod semnificativ practica efectivă a activității pedagogice.

Contradicțiile dintre cerințele, caracteristicile și condițiile activității educaționale ale elevului și viitoarea sa activitate profesională sunt următoarele:

1) între subiectul abstract al activității educaționale și cognitive (texte, sisteme de semne, programe de acțiune) și subiectul real al activității profesionale asimilate;

2) între integritatea conținutului activității profesionale și stăpânirea acestuia de către studenți printr-o varietate de domenii;

3) între modul de existență al activității profesionale ca proces și reprezentarea acesteia în formare sub formă de sisteme statice de cunoștințe gata făcute și algoritmi de acțiuni de memorat și asimilat;

4) între forma socială a existenței activității profesionale, natura colectivă a muncii și forma individuală de însușire a acesteia de către studenți;

5) între implicarea în procesele de muncă a întregii personalități a unui specialist la nivelul gândirii creative și a activității sociale și sprijinul în instruire asupra proceselor de atenție, memorie, percepție;

6) între poziția „reciprocă” a studentului și poziția de inițiativă a specialistului;

7) între orientarea conținutului activității educaționale către experiența socială din trecut și orientarea elevului către conținutul viitor al activității profesionale.

Tehnologia predării semnale-contextuale, propusă pe baza analizei acestor contradicții, asigură o transformare consecventă a activității educaționale a elevului în activitatea profesională a unui tânăr specialist.

Pentru a elimina parțial contradicțiile enumerate, sunt folosite și metode de învățare activă: jocuri de afaceri, inovatoare și organizaționale-de activitate, analiza unor situații specifice, jocuri de rol, discuții de grup etc. Experiența aplicării lor arată că oferă o soluție la problemele educaționale dificil de realizat în educația tradițională, cum ar fi:

Promovarea unei atitudini exploratorii față de realitate;

Formarea nu numai a motivelor și intereselor cognitive, ci și profesionale;

Educarea sistemelor de gândire a unui specialist;

Predarea activității de gândire colectivă, interacțiune și comunicare „oficială”, luarea deciziilor individuale și comune, atitudine responsabilă față de afaceri și alte persoane, inițiativă creativă.

Ei văd modalitățile de îmbunătățire a pregătirii psihologice a profesorului în consolidarea orientării practice a cursului de psihologie la universitate, în identificarea posibilităților constructive ale cunoașterii psihologice, în psihologizarea obiectivelor, conținutului și metodelor educației pedagogice.

Cel mai înalt nivel de dezvoltare a activității pedagogice constă în faptul că profesorul își stabilește obiective pentru formarea mecanismelor de auto-dezvoltare și este capabil să transfere capacitatea sa de auto-dezvoltare către elevi. În colaborarea cu profesorii, se propune concentrarea pe formarea bazelor activității mentale. Transferul profesorului într-o poziție reflexivă, la autocunoaștere sistematică într-o situație practică, depășirea fenomenului „multiplicității cunoștințelor despre același lucru”, schematizarea teoretică a materialului empiric, conștientizarea trăsăturilor procedurilor reflexive, reconstrucția procedurală proceselor în obiectul cunoașterii și modelarea modificării acestor procese sunt doar câteva etape de transformare a activității pedagogice în activitate de cercetare cu ajutorul acțiunilor practice.

Analiza epistemologică de orice fel și tip de modelare ar trebui să înceapă cu aflarea semnificației exacte a termenului „model”. Studiul semnificației epistemologice a modelării va avea succes numai dacă de la bun început conținutul conceptelor de model și modelare, care sunt de obicei utilizate în cercetarea pedagogică, a fost stabilit destul de clar și definitiv. Termenul „model” a intrat în știință în secolul trecut și a primit multe semnificații, în unele cazuri legate între ele, în altele - complet opuse.

O analiză a literaturii științifice în care este utilizat termenul „model”, verificarea, descrierea și explicația experimentală a fenomenelor studiate arată că acest termen este utilizat în primul rând în două sensuri complet diferite, direct opuse: în sensul unei teorii , în sensul a ceva de genul, la ce se referă teoria, adică la ce descrie sau reflectă. Soluția sarcinilor stabilite este imposibilă fără definiții clare ale conceptelor de „model” și „modelare”. Să luăm în considerare cele mai comune interpretări ale conceptului de model.

În studiul BA Shtoff, un model este înțeles ca atare „un sistem imaginat mental sau realizat material care, prin afișarea sau reproducerea unui obiect de cercetare, este capabil să-l înlocuiască în așa fel încât studiul său să ofere informații noi despre acest obiect "(317, p. 19).

M. Vartofsky notează că „... un model nu este doar și nu doar o reflectare sau o copie a unei anumite stări de lucruri, ci și o presupusă formă de activitate, o reprezentare a practicii viitoare și forme de activitate stăpânite”

Astfel, pe lângă faptul că modelele științifice sunt un mijloc de substituire și studiere convenabilă a obiectelor de cercetare, ele sunt în sistemul obiectelor de cunoaștere o verigă obligatorie, un fel de legătură de cimentare într-o clădire din cărămizi a obiectelor reale ale natura și construcțiile teoretice ideale.

Am dezvoltat un model de activitate profesională și pedagogică care descrie structura activității în situații tipice pedagogiei dezvoltării în ansamblu.

Primul pas în construirea unui model de activitate (ca, într-adevăr, orice alt model) este asociat cu apariția unei distincții teoretice despre posibila compoziție a subiectului modelării. Cu alte cuvinte, este necesar să selectați în obiect (transformându-l astfel în obiect de considerație) un set de elemente de bază, conexiunile dintre care pot fi apoi clarificate, descrise și construite.

Activitatea unui profesor este un sistem dinamic complex care constă din numeroase componente, fiecare dintre ele corespunzând unui anumit grup de funcții de lucru care impun profesorului să arate anumite abilități.

Modelul reflectă diferite aspecte ale activității profesionale și pedagogice a profesorului și include cinci niveluri: scop, conținut, metode și mijloace, forme și rezultate ale activităților.

Scopul este concentrarea asupra rezultatului final. Scopul activității profesionale și pedagogice a profesorului este de a pregăti specialiști pentru un domeniu specific de activitate profesională. Este o componentă vertebrală și include formarea unui sistem de cunoștințe științifice, abilități și abilități, precum și personalitatea unui specialist.

Schema 1. Modelul activității profesionale și pedagogice a EIP

Atunci când se consideră o activitate ca un scop de învățare, este necesar să existe o clasificare mai detaliată a activităților legate de lucrările practice viitoare.

Rezolvând problema activității pedagogice, am determinat structura activității profesorului. În acest model, au fost identificate cinci tipuri de activitate: activitate profesională educațională, activitate de cercetare științifică, proiectare educațională, organizațională și tehnologică, pregătirea unei profesii muncitoare. O descriere detaliată a activităților va fi prezentată la punctul 2 - condiții pentru implementarea modelului.

Metodă - un set sistematizat de pași, acțiuni care trebuie întreprinse pentru a rezolva o anumită problemă sau pentru a atinge un obiectiv specific. Metoda este o cale către un scop, o metodă de acțiune sau comportament.

În pedagogie, se obișnuiește să numim metoda de predare o metodă de activitate interconectată a unui profesor și a elevilor, care vizează stăpânirea cunoștințelor, abilităților, abilităților, educației și dezvoltării (pentru atingerea obiectivelor educaționale).

Metodele de formare profesională sunt modalități de activități comune ale profesorului și elevilor care vizează rezolvarea prof. sarcini didactice. Metodele de predare sunt una dintre cele mai importante componente ale procesului educațional. Fără metode adecvate de activitate, este imposibil să realizăm obiectivele și obiectivele instruirii, să realizăm asimilarea unui anumit conținut de material educațional de către elevi. Metoda de predare este caracterizată prin trei trăsături: denotă scopul predării, modul de asimilare, natura interacțiunii subiectelor de învățare. Există diferite (în funcție de principiul ales) clasificări ale metodelor de predare.

Să luăm în considerare principalele grupuri de metode:

Metode de predare verbală. Metodele de predare verbală includ o poveste, o prelegere, o conversație etc. În procesul de explicare a acestora, profesorul expune și explică materialul educațional prin cuvânt, iar cursanții îl percep și îl asimilează activ prin ascultare, memorare și înțelegere.

Metode de predare vizuale. O caracteristică a metodelor de predare vizuală este că acestea sunt neapărat oferite, într-un fel sau altul combinate cu metode verbale. Relația strânsă dintre cuvinte și vizual rezultă din faptul că modul dialectic de cunoaștere a realității obiective presupune utilizarea contemplației vii, a gândirii abstracte și a practicii în unitate. Învățăturile lui I.P. Pavlova pe primul și al doilea sistem de semnal arată că, în cunoașterea fenomenelor realității, acestea ar trebui aplicate în interconectare. Percepția prin primul sistem de semnalizare ar trebui să se contopească organic cu funcționarea cuvântului, cu funcționarea activă a celui de-al doilea sistem de semnalizare.

METODELE VIZUALE SUNT ÎMPĂRȚITE CONVENȚIONAL ÎN DOUĂ GRUPURI:

1) metoda ilustrației - prezentarea studenților ajutoare ilustrative: afișe, hărți, schițe pe tablă, picturi, portrete ale oamenilor de știință etc;

2) metoda demonstrativă - demonstrarea dispozitivelor, experimentelor, instalațiilor tehnice, diverse tipuri de preparate.

Metode practice de predare. Metodele practice includ exerciții efectuate de stagiari cu înregistrare a sunetului, echipamente de reproducere a sunetului, inclusiv computerele.

Metodele practice sunt folosite în strânsă combinație cu metodele de predare verbală și vizuală, deoarece atunci când se efectuează lucrări practice, trebuie precedată o explicație instructivă a profesorului. Explicațiile verbale și demonstrația ilustrațiilor însoțesc de obicei procesul de realizare a lucrării în sine, precum și analiza lucrării efectuate, ceea ce este cel mai benefic să se facă cu contactul personal cu elevul.

Instrumentul este obiecte materiale și obiecte de natură naturală, precum și create artificial de om, utilizate în procesul educațional ca purtători de informații educaționale și un instrument pentru activitățile profesorului și elevilor de a atinge obiectivele stabilite de formare, educație și dezvoltare.

Instrumentele de predare sunt concepute pentru a facilita cunoașterea directă și indirectă a lumii. Aceștia îndeplinesc funcții de predare, creștere și dezvoltare și, de asemenea, servesc la stimularea, gestionarea și controlul activității educaționale și cognitive a elevilor.

În știință, nu există o clasificare strictă a mijloacelor didactice. Unii cercetători subdivizează mijloacele didactice în mijloacele pe care profesorul le folosește pentru a atinge în mod eficient obiectivele educației (ajutoare vizuale, ajutoare tehnice) și mijloacele individuale ale cursanților (manuale școlare, caiete, ustensile de scris etc.). Numărul de instrumente didactice include și cele cu care sunt asociate atât activitățile profesorului, cât și ale cursanților (echipament sportiv, săli de clasă, calculatoare etc.).

Modalitatea senzorială este adesea utilizată ca bază pentru clasificarea mijloacelor didactice. În acest caz, instrumentele didactice sunt împărțite în:

Vizual (vizual), care include tabele, hărți, obiecte naturale;

Auditive (auditive) - radio, magnetofoane, instrumente muzicale etc;

Audiovizual (vizual-auditiv) - film sonor, televizor etc.

Utilizarea mijloacelor didactice oferă informații mai exacte despre fenomenul, obiectul, procesul studiat și contribuie astfel la îmbunătățirea calității predării, ar trebui să ofere o soluție mai bună sarcinilor educaționale, cognitive și educaționale. Cu ajutorul lor, predarea devine mai vizuală, ceea ce face accesibil materialul de instruire cel mai dificil. Instrumentele didactice afectează emoțiile elevilor, le activează. Acestea intensifică activitatea profesorului, fac posibilă creșterea ritmului de studiu al materialelor educaționale de către elevi, bazându-se pe scară largă pe munca lor independentă.

Forma este o organizare stabilă și completă a acesteia în unitatea tuturor componentelor. Formele organizatorice de formare reprezintă un design special al procesului de învățare, a cărui natură este determinată de conținutul său, metodele, tehnicile, mijloacele și tipurile de activități ale elevilor.

Tipul lecției este determinat de scopul organizării lecției, adică scopul conduitei sale. (O lecție de predare teoretică a unui nou material educațional, o lecție de îmbunătățire a cunoștințelor, abilităților și abilităților, o lecție de generalizare și sistematizare a cunoștințelor, o lecție de control al cunoștințelor, abilități, combinate.

Tipul lecției este determinat de forma activității comune a profesorului și a elevilor, care domină lecția: Prelegere, conversație. munca independenta, munca practica, munca de laborator, conferinta, seminar, munca de test, test, joc de afaceri, excursie.

Componenta finală a modelului este componenta evaluativ-performantă. Caracterizează gradul de realizare a obiectivelor stabilite ale activității. Reflectează integritatea internă a tuturor componentelor relativ independente ale procesului pedagogic.

Descrierea prezentată a modelului pentru formarea activității unui profesor de formare profesională ne permite să prezentăm logica și elementele sale de bază care necesită implementarea lor directă în practică pentru a confirma corectitudinea ipotezei prezentate, validitatea prevederile teoretice de bază și eficacitatea modelului în ansamblu.

2.2 Condiții pentru implementarea modelului

Modelul activității pedagogice profesionale poate fi prezentat ca un sistem complex, în centrul căruia se află personalitatea elevului și a profesorului, care determină obiectivele și conținutul acestuia. Pentru implementarea cu succes a modelului, este necesar să se ia în considerare tipurile de activități profesionale și pedagogice în care acest model poate fi implementat cu succes. Atunci când se consideră activitățile ca obiectiv al învățării, este necesar să existe o clasificare mai detaliată a activităților legate de la lucrările practice viitoare.

Pentru a determina principalele activități ale unui profesor de formare profesională, să apelăm la standardul educațional de stat pentru specialitatea „Formare profesională”. Standardul identifică următoarele tipuri de activități profesionale și pedagogice:

· educatie profesionala;

· Activități de producție și tehnologice;

· Muncă metodică;

· Activități organizatorice și de management;

· muncă de cercetare;

· Activități culturale și educative.

Formarea profesională este procesul de transfer al cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor într-un anumit domeniu profesional și modelarea personalității unui specialist care îndeplinește cerințele societății moderne. Astfel, formarea profesională include două componente - predarea și creșterea. Predarea este organizarea de către un profesor a activității cognitive active a elevilor, menită să rezolve din ce în ce mai multe sarcini cognitive noi de către aceștia. Trebuie remarcat faptul că predarea este o activitate comună a unui profesor și a unui student, unde elevul este figura principală. Profesorul trebuie să-și amintească în permanență despre natura auxiliară, de serviciu a propriei sale activități, despre dependența rolului și semnificației acesteia de capacitatea sa de a organiza activitățile elevilor, pentru a-i ajuta în învățare. Educația este o activitate „menită să organizeze mediul educațional și să gestioneze diferite tipuri de activități (inclusiv cognitive) ale elevilor pentru a rezolva problemele dezvoltării lor armonioase. Educația și educația sunt două laturi ale aceluiași proces: este imposibil să predați fără a exercita o influență educațională, iar educația este imposibilă fără elemente de instruire.

Activitatea de producție și tehnologică constă în aplicarea de cunoștințe practice și abilități în efectuarea muncii, abilități în organizarea producției, lanțul tehnologic în domeniul lor profesional. La urma urmei, profesorul de formare profesională trebuie să fie el însuși un specialist de cea mai înaltă clasă în cadrul disciplinelor predate.

Munca metodică este determinată de profesorul N.E. Erganova. ca „un tip independent de activitate profesională a unui inginer-profesor în proiectare, dezvoltare și construcție, cercetarea mijloacelor didactice care reglementează activitățile de predare și învățare într-o anumită disciplină sau într-un ciclu de discipline academice” Orice activitate bazată pe interacțiunea cu alte persoane care vizează organizarea propriilor acțiuni este activitatea organizațională și managerială. Educatorul vocațional trebuie să fie capabil să organizeze orice fel de activitate a elevilor. În plus, el trebuie să fie pregătit să gestioneze instituțiile de învățământ profesional, să cunoască tiparele de comunicare și metodele de gestionare a unei persoane și a unui grup.

Activitatea de cercetare este cel mai important tip de activitate pedagogică, deoarece asigură organizarea tuturor celorlalte tipuri și implementarea funcțiilor profesionale de conducere ale profesorului. Conținutul său este stăpânirea profesorului de teoriile și tehnologiile moderne ale educației și formării, dezvoltarea pe baza propriilor abordări, metodele de organizare a procesului educațional și înregistrarea lor în lucrări științifice și metodologice. Activitatea pedagogică este în esență experimentală și inovatoare, necesitând cercetări științifice și îmbunătățiri constante.

Activitatea culturală și educațională a profesorului este de a familiariza elevii cu cultura: de a-i familiariza cu realizările din diferite sfere ale culturii societății, în dezvoltarea intereselor și nevoilor lor culturale. Profesorul ar trebui să devină principalul dirijor al culturii nu numai în raport cu elevii săi, ci și cu oamenii din jurul său din microdistrict, oraș, sat. Prin cultură se formează orientările valorice ale elevilor, componenta spirituală a personalității. Sănătatea societății depinde în primul rând de sănătatea spirituală a fiecărui individ, iar o mare parte din responsabilitatea pentru aceasta revine profesorilor.

Deci, activitatea pedagogică profesională poate fi prezentată ca un sistem complex, în centrul căruia se află personalitatea elevului și a profesorului, care îi determină scopurile și conținutul. Toate acestea influențează formarea viitoarei profesii, ajută la atingerea obiectivului stabilit în procesul activității profesionale.

Bazele teoretice ale activității profesionale și pedagogice a profesorului. Studiul activităților profesorului de formare profesională - pedagogică. Dezvoltarea unui model de activitate profesională - pedagogică a unui profesor de formare profesională. Formarea ar trebui să se bazeze pe o analiză fundamentată științific a formării unui profesor ca subiect al propriei sale activități profesionale.

Distribuiți munca dvs. pe rețelele sociale

Dacă această lucrare nu ți s-a potrivit în partea de jos a paginii, există o listă de lucrări similare. De asemenea, puteți utiliza butonul de căutare

INTRODUCERE ..........................................................................................................3

CAPITOLUL 1 Fundamente teoretice ale activității profesionale și pedagogice a unui profesor ..................... 5

1.1. Personalitatea profesorului de formare profesională - pedagogică ... ... ... .5

1.2. Activitate profesională și pedagogică ……………………… ..10

CAPITOLUL 2 Cercetarea activităților unui profesor de formare profesională - pedagogică .................................... .............................. 20

2.1. Dezvoltarea unui model de activitate profesională și pedagogică a unui profesor de formare profesională ..................... 20

2.2. Condiții pentru implementarea modelului …………………………………………… ..27

CONCLUZIE ………………………………………………………...……30

Referințe ……………………………………………………… .... 32

INTRODUCERE

Relevanța activității de curs constă în faptul că pedagogia învățământului profesional din ultimii ani a suferit mari schimbări. Dezvoltarea tehnologiilor informaționale lasă, de asemenea, o mare amprentă. De fapt, nu este nevoie să susțineți prelegeri, deoarece acum orice material despre orice subiect poate fi găsit pe Internet. În etapa actuală de dezvoltare a educației din Rusia, rolul pedagogiei în învățământul profesional este de neprețuit.

În rezolvarea problemelor cu care se confruntă sistemul de educație vocațională și pedagogică în etapa actuală, rolul principal revine profesorului de formare profesională. Nivelul de pregătire și creștere a viitorilor copii depinde în mare măsură de calitățile sale personale, de nivelul profesional de profesor. Formarea ar trebui să se bazeze pe o analiză fundamentată științific a formării unui profesor ca subiect al propriei sale activități profesionale. Societatea a crescut semnificativ cerințele pentru profesor, pentru abilitățile sale profesionale. Dar, în același timp, nivelul activității profesionale nu satisface pe deplin nevoile consumatorilor de servicii educaționale. Contradicțiile care există în domeniul activității profesionale ale profesorilor moderni determină relevanța fără îndoială a acestei probleme și necesită o analiză a activității profesionale a unui profesor.

Obiect - activitate profesională și pedagogică.

Subiectul este personalitatea profesorului de formare profesională.

Scopul lucrării cursului este de a arăta ce calități profesionale și personale ar trebui să aibă un viitor profesor de formare profesională, cum ar trebui să se dezvolte activitățile sale și în ce constă, pentru a determina caracteristicile conținutului modelului activității profesionale a profesorului.

În conformitate cu obiectivul, au fost formulate următoarele sarcini principale:

1. Să dezvăluie personalitatea profesorului în activitățile profesionale și pedagogice;

2. Analizați principalele direcții de cercetare a modelului și structura activității pedagogice profesionale;

3. Să proiecteze și să propună un model care să determine conținutul activității profesionale.

Primul capitol este dedicat conceptelor generale. Conținutul acestui capitol ar trebui să răspundă la întrebarea despre cine este un profesor de formare profesională, ce calități profesionale importante ar trebui să aibă un profesor, ce este activitatea pedagogică, care sunt originile, esența, conținutul, cum diferă această activitate de alte tipuri de activitate, poate fi oricine profesionist să studieze.

Al doilea capitol este dedicat problemei construirii unui model de activitate pedagogică care descrie structura activității în situații caracteristice pedagogiei dezvoltării în general și, mai presus de toate, pentru dezvoltarea practicii sistemului de educație în curs de dezvoltare.

Cursul constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe. Domeniul de activitate - p.

Sursele selectate special pentru activitatea de curs sunt documentele de reglementare, literatura educațională și metodologică, sursele de internet.

CAPITOLUL 1 BAZELE TEORETICE ALE ACTIVITĂȚII PROFESIONALE - PEDAGOGICE ALE PROFESORULUI

1.1. Personalitatea profesorului de formare profesională - pedagogică

Orientarea către personalitate

Oamenii de știință (E.F. Zeer, V.A. Componentele orientării socio-morale sunt nevoile sociale, sentimentul datoriei publice, orientările morale și valorice, responsabilitatea civică, convingerea ideologică, poziția profesională, activitatea socială și fiabilitatea. Nevoile sociale (conform tipologiei nevoilor lui A. Maslow) includ nevoile de comunicare, afecțiune, dragoste, prietenie etc. Comunicarea în activitățile profesionale de predare este o componentă fundamentală. Activitatea socială a unui profesor se bazează pe convingerea ideologică, care este considerată cea mai profundă caracteristică fundamentală a personalității unui profesor. Responsabilitatea profesională ridicată este o trăsătură distinctivă a profesiei de profesor.

Orientările valorice acționează ca un regulator intern al activității profesorului, determinându-i atitudinea față de lumea din jur și de el însuși. Valorile umane predominante sunt valori existențiale (dragoste, libertate, conștiință, credință, responsabilitate). În diferite etape ale dezvoltării profesionale, componentele orientării au conținut diferit, datorită nivelului de dezvoltare profesională a individului.

Componentele orientării profesionale și pedagogice a personalității profesorilor și maeștrilor de formare industrială sunt: orientările sociale și profesionale, interesele profesionale și pedagogice, motivele activității profesionale și auto-perfecționarea poziției profesionale a profesorului, datoria și responsabilitatea pedagogică, pedagogica dreptate, vocație pedagogică.

Profesorul ar trebui să construiască relații cu elevii, părinții și colegii lor, bazându-se pe simțul tactului. Tactul pedagogic este o măsură a interacțiunii pedagogice rapide a unui profesor cu un elev, capacitatea de a stabili un stil productiv de comunicare.

Pozițiile sociale și pedagogice ale profesorului sunt strâns corelate.

Poziția profesională a unui profesor este determinată de atitudinea față de profesia didactică, față de studenți, față de natura muncii; atitudini, așteptări și disponibilitate pentru dezvoltare profesională și auto-perfecționare profesională, creștere profesională.

Calitățile care caracterizează orientarea profesională și pedagogică includ și datoria și responsabilitatea pedagogică. Datoria pedagogică a unui profesor constă în îndeplinirea dezinteresată a îndatoririlor sale profesionale, în a ajuta adulții și copiii în limitele capacităților și competenței lor. Cea mai înaltă manifestare a datoriei pedagogice este dăruirea. Dreptatea pedagogică este un fel de măsură a dreptății profesorului, a nivelului moralității și a educației sale.

Baza focalizării cognitive este alcătuită din interese și nevoi spirituale. Unul dintre principalii factori de interes cognitiv este dragostea pentru materia predată. Profesorul trebuie să fie bine versat în diferite ramuri ale științei și, cel mai important, trebuie să cunoască bine știința pe care o predă. Cunoașteți capacitățile sale pentru rezolvarea problemelor socio-economice, industriale și culturale. El ar trebui să fie conștient de noi cercetări, descoperiri și ipoteze, să vadă perspectivele apropiate și îndepărtate ale științei predate. Cea mai comună caracteristică a orientării cognitive a personalității profesorului este cultura cercetării științifice și pedagogice. O condiție necesară pentru dezvoltarea profesională este continuitatea autoeducației pedagogice. Profesorul trebuie să aibă constant nevoie de cunoștințe. Aceasta este o componentă integrală a muncii pedagogice.

Competența profesională a unui profesor

Cea mai înaltă componentă a personalității este competența profesională. Competența profesională este de obicei înțeleasă ca o caracteristică integrală a afacerii și a calităților personale ale specialiștilor, reflectând nivelul de cunoștințe, abilități și abilități, experiență suficientă pentru desfășurarea unui anumit tip de activitate care este asociat cu luarea deciziilor.

Principalele componente ale competenței profesionale sunt: competența socială și juridică - cunoștințe și abilități în domeniul interacțiunii cu instituțiile publice și cu oamenii, precum și stăpânirea tehnicilor de comunicare și comportament profesional; competență personală - capacitatea de creștere profesională continuă și dezvoltare profesională, precum și auto-realizare în munca profesională; competență specială - disponibilitatea de a efectua în mod independent tipuri specifice de activități, capacitatea de a rezolva sarcini profesionale tipice și de a evalua rezultatele muncii cuiva, capacitatea de a dobândi în mod independent noi cunoștințe și abilități în specialitate;

auto-competență - o înțelegere adecvată a caracteristicilor sociale și profesionale și stăpânirea tehnologiilor pentru depășirea distrugerii profesionale; competență extremă - capacitatea de a acționa în condiții brusc complicate, în caz de accidente, încălcări ale proceselor tehnologice

Competența profesională este evaluată de nivelul de formare a abilităților profesionale și pedagogice. Din punctul de vedere al principalelor funcții operaționale ale unui profesor al unei școli profesionale, se disting mai multe grupuri de abilități profesionale și pedagogice.

Calități importante din punct de vedere profesional

O componentă importantă în structura personalității profesorului este calitățile importante din punct de vedere profesional. V.D. Shadrikov înțelege calitățile importante din punct de vedere profesional ca fiind calitățile individuale ale subiectului de activitate care afectează eficacitatea activității și succesul asimilării sale. De asemenea, consideră că abilitățile sunt importante din punct de vedere profesional. Productivitatea activității pedagogice depinde și de formarea unor calități importante din punct de vedere profesional ale personalității profesorului.

Gândirea logică este o calitate profesională și pedagogică importantă. Gândirea logică reflectă formarea metodelor logice de gândire ca un set de acțiuni care vizează efectuarea operațiilor de analiză, sinteză, clasificare a conceptelor și găsirea de relații logice.

Calitățile dominante în activitatea pedagogică profesională sunt activitatea personalității, dăruirea, echilibrul, dorința de a lucra cu școlarii, capacitatea de a nu se pierde în situații extreme, farmec, onestitate, corectitudine, modernitate, umanism pedagogic, erudiție, tact pedagogic, toleranță, disciplină, optimism pedagogic. În plus, aceasta ar trebui să includă calități precum exactitate, responsabilitate, abilități de comunicare.

Profesiograma profesorului include, de asemenea, o calitate precum arta pedagogică, care se exprimă prin capacitatea de a întruchipa gândurile și experiențele în imaginea, comportamentul, cuvântul, bogăția manifestărilor personale ale profesorului. Capacitatea de a nu te pierde în situații extreme este foarte importantă pentru un profesor, în special pentru un maestru de formare industrială. Acest lucru se datorează naturii activității profesionale, în timpul căreia pot apărea situații neașteptate.

Calitățile importante din punct de vedere pedagogic includ, de asemenea, intenția - capacitatea de a direcționa și utiliza toate calitățile personalității pentru a atinge obiectivele pedagogice stabilite și echilibrul - capacitatea de a controla acțiunile cuiva în orice situație pedagogică. Profesorul trebuie să aibă farmec, adică combina în sine un aliaj de spiritualitate, atractivitate și gust. Aspectul profesorului trebuie să fie expresiv din punct de vedere estetic. Iar coafura, costumul și bijuteriile din hainele profesorului ar trebui să contribuie la formarea personalității elevului. Un sentiment al proporției trebuie respectat în toate.

Umanismul implică dorința și capacitatea de a oferi asistență pedagogică calificată elevilor în dezvoltarea lor personală. Implică o atitudine față de o persoană ca cea mai înaltă valoare de pe pământ și exprimarea acestei atitudini în fapte și acțiuni concrete. Sensibilitatea mentală în caracterul profesorului îi permite să simtă starea elevilor, starea lor de spirit, să vină în ajutorul celor care au nevoie de ea mai ales în timp. Starea naturală a unui profesor este preocuparea profesională pentru prezentul și viitorul elevilor săi. El este conștient de responsabilitatea sa personală pentru soarta generației tinere.

Profesorul trebuie să aibă optimism pedagogic, să creadă în capacitățile creative ale fiecărui elev. Simțul umorului îl ajută pe profesor să neutralizeze tensiunea puternică prezentă în procesul pedagogic. Un profesor vesel învață mai bine decât unul sumbru, pentru că în arsenalul său - o glumă, o glumă, un proverb, un aforism de succes, o glumă prietenoasă, un zâmbet, care creează un fundal emoțional prietenos în grup.

Personalitatea unui profesor modern este în mare măsură determinată de erudiția sa și de nivelul înalt de cultură. Oricine dorește să navigheze liber în lumea modernă ar trebui să știe multe. Un profesor erudit ar trebui să fie un purtător de înaltă cultură personală, deoarece el este întotdeauna un model vizual pentru cursanți. Calitățile semnificative profesional ale personalității profesorului, ca caracteristici ale laturilor intelectuale și emoțional-volitive ale vieții, afectează semnificativ rezultatul activității profesionale și pedagogice și determină stilul individual al profesorului.

1.2. Activitate profesională și pedagogică

Esența activității pedagogice

Semnificația profesiei didactice se relevă în activitatea pe care o desfășoară reprezentanții săi și care se numește predare. Este un tip special de activitate socială care vizează transferul culturii și experienței acumulate de umanitate de la generațiile mai în vârstă la generațiile mai tinere, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală și pregătindu-i să îndeplinească anumite roluri sociale în societate. Această activitate este desfășurată nu numai de profesori, ci și de părinți, organizații publice, șefi de întreprinderi și instituții, producție și alte grupuri, precum și, într-o anumită măsură, mass-media. Cu toate acestea, în primul caz, această activitate este profesională, iar în al doilea, este pedagogică generală, pe care, în mod voluntar sau involuntar, fiecare persoană o desfășoară în raport cu sine, angajându-se în autoeducare și autoeducare. Activitatea pedagogică ca profesionist se desfășoară în instituții de învățământ special organizate de societate: instituții preșcolare, școli, școli profesionale, instituții de învățământ secundar specializate și superioare, instituții de învățământ suplimentar, formare avansată și recalificare. Activitatea profesională necesită educație specială, adică stăpânirea sistemului de cunoștințe speciale, abilități, abilități necesare îndeplinirii funcțiilor asociate acestei profesii.

Pentru a pătrunde în esența activității pedagogice, este necesar să apelăm la analiza structurii sale, care poate fi reprezentată ca o unitate de scop, motive, acțiuni (operații) și rezultat. Scopul este esențial pentru analiza performanței.

Scopul activității pedagogice este asociat cu punerea în aplicare a scopului educației, care este încă considerat de mulți ca un ideal uman universal al unei personalități armonios dezvoltate provenind din adâncurile secolelor. Acest obiectiv strategic general este atins prin rezolvarea sarcinilor specifice de educație și educație în diferite direcții. Scopul activității pedagogice este un fenomen istoric. Este dezvoltat și format ca o reflectare a tendinței dezvoltării sociale, prezentând un set de cerințe pentru o persoană modernă, ținând cont de capacitățile sale spirituale și naturale. Acesta conține, pe de o parte, interesele și așteptările diferitelor grupuri sociale și etnice și, pe de altă parte, nevoile și aspirațiile unui individ. A.S. Makarenko a acordat multă atenție dezvoltării problemei obiectivelor educației, dar niciuna dintre lucrările sale nu conține formulările lor generale. El s-a opus întotdeauna aspru oricărei încercări de a reduce definițiile scopurilor educației la definiții amorfe precum „personalitate armonioasă”, „om-comunist” etc. A.S. Makarenko a fost un susținător al proiectării pedagogice a personalității și a văzut scopul activității pedagogice în programul de dezvoltare a personalității și ajustările sale individuale.

Mediul educațional, activitățile elevilor, colectivul educațional și caracteristicile individuale ale elevilor sunt identificate ca obiecte principale ale obiectivului activității pedagogice. Realizarea obiectivului activității pedagogice este asociată cu soluționarea unor sarcini sociale și pedagogice precum formarea unui mediu educațional, organizarea activităților elevilor, crearea unei echipe educaționale, dezvoltarea personalității individuale.

Scopurile activității pedagogice sunt un fenomen dinamic. Și logica dezvoltării lor este de așa natură încât, apărând ca o reflectare a tendințelor obiective ale dezvoltării sociale și aducând conținutul, formele și metodele activității pedagogice în conformitate cu nevoile societății, ele se adaugă la un program detaliat de etapă mișcare pas cu pas către cel mai înalt scop - dezvoltarea individului în armonie cu el însuși și cu societatea ...

Principala unitate funcțională prin care se manifestă toate proprietățile activității pedagogice este acțiunea pedagogică ca unitate de scopuri și conținut. Conceptul de acțiune pedagogică exprimă generalul care este inerent tuturor formelor de activitate pedagogică (lecție, excursie, conversație individuală etc.), dar nu se reduce la niciuna dintre ele. În același timp, acțiunea pedagogică este cea specială care exprimă atât bogăția universală, cât și întreaga individualitate. Apelul la formele de materializare a acțiunii pedagogice ajută la arătarea logicii activității pedagogice. Acțiunea pedagogică a profesorului apare mai întâi sub forma unei sarcini cognitive. Pe baza cunoștințelor disponibile, el corelează teoretic mijloacele, obiectul și rezultatul dorit al acțiunii sale.

Sarcina cognitivă, fiind rezolvată psihologic, trece apoi sub forma unui act practic transformator. În același timp, există o oarecare discrepanță între mijloacele și obiectele de influență pedagogică, care afectează rezultatele acțiunii profesorului. În acest sens, de la forma unui act practic, acțiunea trece din nou sub forma unei sarcini cognitive, ale cărei condiții devin mai complete. Astfel, activitatea unui profesor-educator prin natura sa nu este altceva decât un proces de rezolvare a unui număr nenumărat de probleme de diferite tipuri, clase și niveluri.

O caracteristică specifică a problemelor pedagogice este că soluțiile lor nu se află aproape niciodată la suprafață. Adesea necesită o muncă grea a gândirii, analiza multor factori, condiții și circumstanțe. În plus, ceea ce căutați nu este clar formulat: este dezvoltat pe baza unei prognoze. Soluția unei serii interconectate de probleme pedagogice este foarte dificil de algoritmizat. Dacă algoritmul există, aplicarea acestuia de către diferiți educatori poate duce la rezultate diferite. Acest lucru se datorează faptului că creativitatea profesorilor este asociată cu căutarea de noi soluții la problemele pedagogice.

Structura activității pedagogice

Spre deosebire de acceptarea în psihologie a înțelegerii activității ca sistem pe mai multe niveluri, ale cărei componente sunt scop, motive, acțiuni și rezultate, în raport cu activitatea pedagogică, prevalează abordarea identificării componentelor sale ca tipuri funcționale relativ independente ale activității profesorului.

N.V. Kuzmina a identificat trei componente interdependente în structura activității pedagogice: constructivă, organizațională și comunicativă. Pentru implementarea cu succes a acestor tipuri funcționale de activitate pedagogică, sunt necesare abilități adecvate, manifestate în abilități.

Activitate constructivăpoate fi realizat dacă profesorul are abilități analitice, predictive și proiective.

Abilitati analiticeconstau din abilități particulare precum capacitatea de a împărți fenomenele pedagogice în elementele lor constitutive (condiții, motive, motive, stimulente, mijloace, forme); să înțeleagă fiecare fenomen pedagogic împreună cu alte elemente ale procesului pedagogic; diagnostica corect fenomenele pedagogice; evidențiați sarcina pedagogică principală și determinați modalitățile soluției sale optime. În inimaabilități predictivecunoașterea profesorului despre esența și logica procesului pedagogic, tiparele de vârstă și dezvoltarea individuală a elevilor. Prognoza pedagogică implică, de asemenea, identificarea acelor calități ale elevilor și a caracteristicilor echipei care se pot forma într-o anumită perioadă de timp.

Abilități proiectiveimplică abilitatea de a traduce obiectivele și conținutul educației în sarcini pedagogice specifice, să ia în considerare interesele și nevoile elevilor, posibilitățile bazei materiale, să selecteze tipurile de activități care corespund sarcinilor; planificați un sistem de afaceri creative comune; planificați munca individuală cu elevii; selectați conținutul, alegeți formele, metodele și mijloacele procesului pedagogic în combinația lor optimă; planificați un sistem care să stimuleze activitatea școlarilor; planificați modalități de a crea un mediu de dezvoltare personală.

Activitate organizatoricăun profesor implică abilitatea de a include elevii în diverse activități și de a organiza activitățile echipei. Activitatea organizațională capătă o semnificație specială în activitatea educațională. Activitatea organizatorică poate fi desfășurată dacă profesorul are abilități de mobilizare, informare, dezvoltare și orientare.Abilități de mobilizareinclud capacitatea de a atrage atenția elevilor și de a-și dezvolta interesul susținut pentru învățare, muncă și alte activități; să-și formeze nevoia de cunoaștere; dotați elevii cu abilități de învățare; să formeze atitudinea activă, independentă și creativă a elevilor față de fenomenele realității înconjurătoare etc.Abilități de informareasociat nu numai cu prezentarea directă a informațiilor educaționale, ci și cu metodele de obținere și prelucrare a acestora. Acestea includ abilitatea și abilitățile de a lucra cu surse tipărite, capacitatea de a extrage informații din alte surse și de a le prelucra în raport cu obiectivele și obiectivele procesului educațional, adică transformă didactic informațiile. În procesul pedagogic, abilitățile informaționale se manifestă prin capacitatea de a prezenta material educațional într-un mod accesibil, luând în considerare specificul subiectului, nivelul de pregătire al elevilor, experiența și vârsta acestora; construiți în mod corect procesul de transfer al informațiilor educaționale, utilizând metode distincte; să formuleze întrebări într-un mod accesibil, concis și expresiv; să utilizeze în mod eficient TCO, EVT și mijloace vizuale; schimba modul de prezentare a materialului etc.Dezvoltarea abilitățilorsugerează definirea „zonei de dezvoltare proximală” (LS Vygotsky) a elevilor individuali și a clasei în ansamblu; crearea unor situații problematice pentru dezvoltarea proceselor cognitive; stimularea activității cognitive, independenței și gândirii creative; crearea condițiilor pentru dezvoltarea caracteristicilor individuale și implementarea unei abordări individuale a elevilor.Abilități de orientarevizează formarea de atitudini morale și valorice ale elevilor, perspectivele lor științifice, insuflând un interes constant pentru activitățile educaționale și științifice, pentru producție, pentru inovație și o profesie corespunzătoare înclinațiilor și capacităților personale ale studenților; organizarea de activități creative comune.

Activitatea de comunicareun profesor poate fi reprezentat structural ca grupuri interconectate de abilități perceptive, abilități de comunicare și abilități de tehnică pedagogică.

Abilități percepționalesunt reduse la cea mai generală abilitate - de a-i înțelege pe ceilalți (elevi, profesori, părinți). În agregatul abilităților perceptive ale V.A. Slasteninul include abilități deosebite precum pătrunderea profundă în esența personală a altor oameni; stabilirea identității individuale a unei persoane; pe baza unei evaluări rapide a caracteristicilor externe ale unei persoane și a manierelor de comportament, determinați la ce tip de personalitate și temperament aparține o persoană etc.Abilități de comunicare pedagogicăsunt asociate cu capacitatea de a distribui atenția și de a-și menține stabilitatea, de a stabili contactul psihologic cu elevii, contribuind la transmiterea și percepția eficientă a informațiilor educaționale; capacitatea de a acționa organic și consecvent într-un cadru public; alege cel mai potrivit mod de comportament și tratament în raport cu clasa și cu elevii individuali; analizați acțiunile elevilor, vedeți în spatele lor motivele după care au fost ghidați într-o situație dată; stabiliți feedback emoțional.Abilități de tehnică pedagogicăcompuneți o combinație a următoarelor abilități și abilități: alegeți stilul și tonul corect de tratament cu elevii; gestionați-le atenția; simțul ritmului; dezvoltarea culturii vorbirii profesorului; controlul corpului, ameliorarea tensiunii musculare în timpul procesului educațional; reglarea stării tale mentale; a avea un interlocutor; a transmite informații la figurat etc.

Cu toate acestea, componentele numite, pe de o parte, pot fi atribuite în mod egal nu numai pedagogic, ci și aproape oricărei alte activități, iar pe de altă parte, ele nu dezvăluie cu suficientă completitudine toate aspectele și domeniile activității pedagogice.

A.I.Scherbakov clasifică componentele (funcțiile) constructive, organizaționale și de cercetare ca forță de muncă generală, adică manifestată în orice activitate. Dar el concretizează funcția profesorului în etapa de implementare a procesului pedagogic, prezentând componenta organizațională a activității pedagogice ca o unitate a funcțiilor de informare, dezvoltare, orientare și mobilizare. O atenție specială trebuie acordată funcției de cercetare, deși aparține funcției generale de muncă. Implementarea funcției de cercetare necesită de la profesor o abordare științifică a fenomenelor pedagogice, stăpânirea abilităților de căutare euristică și a metodelor de cercetare științifică și pedagogică, inclusiv analiza propriei experiențe și a experienței altor profesori. Componenta constructivă a activității pedagogice poate fi reprezentată ca funcții analitice, prognostice și proiective interconectate intern.

Toate componentele sau tipurile funcționale de activități se manifestă în munca unui profesor de orice specialitate. Implementarea lor presupune deținerea de către profesor a unor abilități speciale.

Tipuri de activități profesionale și pedagogice

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică sunt predarea și munca educațională; într-o școală profesională, ar fi indicat să se distingă și munca metodologică.

Predarea - Acesta este un tip de activitate care vizează gestionarea activității cognitive. Predarea este realizată în principal de un profesor de educație teoretică, atât în procesul de învățare, cât și în afara clasei. Predarea se desfășoară în cadrul oricărei forme organizaționale, are de obicei constrângeri de timp stricte, un scop strict definit și opțiuni pentru realizarea acesteia. Logica de predare poate fi codificată. Maestrul instruirii industriale rezolvă problema dotării studenților cu cunoștințe, abilități și abilități pentru a efectua rațional diverse operațiuni și a lucra în conformitate cu toate cerințele tehnologiei moderne de producție și a organizării muncii.

Munca educațională- Aceasta este o activitate pedagogică menită să organizeze mediul educațional și să gestioneze diferite tipuri de activități ale elevilor pentru a rezolva problemele dezvoltării profesionale. Logica procesului educațional nu poate fi predeterminată în prealabil. În activitatea educațională, este posibil să se aibă în vedere doar soluția consecventă a unor probleme specifice orientate spre obiective. Educația și predarea sunt inseparabile.

Un bun maestru al instruirii industriale nu numai că îi conferă studenților cunoștințele, ci și îndrumă dezvoltarea lor civică și profesională. Aceasta este esența dezvoltării profesionale a tinerilor. Numai un maestru care își cunoaște și își iubește meseria poate să le insufle studenților un sentiment de onoare profesională și să provoace nevoia unei stăpâniri perfecte a specialității.

În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. Această înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă semnificația tezei despre unitatea predării și educației.

Muncă metodicăare ca scop pregătirea, furnizarea și analiza procesului educațional. Profesorii care desfășoară formare profesională trebuie să selecteze în mod independent informațiile științifice și tehnice, să le proceseze metodic, să le transforme în material educațional, să le planifice și să aleagă mijloace didactice eficiente. Mulți profesori și maeștri sunt proiectanții procesului educațional în materia lor. Munca metodică oferă profesorilor o dorință constantă de a-și îmbunătăți activitățile profesionale.

Deci, din numeroasele tipuri de activitate a școlarilor, activitatea cognitivă nu se limitează doar la cadrul predării, care, la rândul său, este „împovărat” cu funcții educaționale. Experiența arată că succesul în predare este obținut în primul rând de acei profesori care au capacitatea pedagogică de a dezvolta și menține interesele cognitive ale copiilor, de a crea o atmosferă de creativitate comună, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegilor de clasă în clasă. Acest lucru sugerează că nu abilitățile de predare, ci abilitățile de muncă educațională sunt primare în conținutul pregătirii profesionale a profesorului. În acest sens, pregătirea profesională a viitorilor profesori are ca obiectiv formarea disponibilității acestora de a gestiona procesul pedagogic integral.

CAPITOLUL 2 CERCETAREA ACTIVITĂȚILOR PROFESORULUI DE FORMARE PROFESIONALĂ - PEDAGOGICĂ

2.1. Dezvoltarea unui model de activitate profesională - pedagogică a unui profesor de formare profesională.

Schema 1. Modelul activității profesionale și pedagogice a EIP

NIVEL METODOLOGIC

METODE

FONDURI

VERBAL (povestea profesorului, conversația);

PRACTIC (exercițiu, experimentare și experimentare, modelare);

JOACA (joc didactic, joc de rol);

VIZUAL (observare, ilustrare).

IMPRIMAT (manuale, materiale didactice, antologii, atlase);

RESURSE EDUCAȚIONALE ELECTRONICE (manuale multimedia, resurse educaționale online);

DISPOZITIVE DE DIDACTICĂ (busolă, baloane).

FORME

TIP LECȚIE

1. Lecția care învață material nou

2. Lecția de consolidare a cunoștințelor și formarea abilităților și abilităților

3. Generalizarea lecției și sistematizarea cunoștințelor

4. Controlul lecției și corectarea cunoștințelor, abilităților și abilităților

5. lecție combinată (mixtă)

1. Conferință, excursie, cercetare, lecție - conferință

2. Practicum, excursie, l / r, interviu

3. Seminarii, conferințe, lecții generalizate

4. Test, examen, test

5. Atelier, conferință, seminar, test, prelegere

Atunci când se consideră o activitate ca un scop de învățare, este necesar să existe o clasificare mai detaliată a activităților legate de lucrările practice viitoare.

Rezolvând problema activității pedagogice, am determinat structura activității profesorului. În acest model, au fost identificate cinci tipuri de activități: activitate profesională educațională, activitate de cercetare științifică, proiectare educațională, organizațională și tehnologică, pregătirea unei profesii muncitoare. O descriere detaliată a activităților va fi prezentată la punctul 2 - condiții pentru implementarea modelului.

Să luăm în considerare principalele grupuri de metode:

Metode de predare verbală.Metodele de predare verbală includ o poveste, o prelegere, o conversație etc. În procesul de explicare a acestora, profesorul expune și explică materialul educațional prin cuvânt, iar cursanții îl percep și îl asimilează activ prin ascultare, memorare și înțelegere.

Metode de predare vizuale.O caracteristică a metodelor de predare vizuală este că acestea sunt neapărat oferite, într-un fel sau altul combinate cu metode verbale. Relația strânsă dintre cuvinte și vizual rezultă din faptul că modul dialectic de cunoaștere a realității obiective presupune utilizarea contemplației vii, a gândirii abstracte și a practicii în unitate. Învățăturile lui I.P. Pavlova pe primul și al doilea sistem de semnal arată că, în cunoașterea fenomenelor realității, acestea ar trebui aplicate în interconectare. Percepția prin primul sistem de semnalizare ar trebui să se contopească organic cu funcționarea cuvântului, cu funcționarea activă a celui de-al doilea sistem de semnalizare.

METODELE VIZUALE SUNT ÎMPĂRȚITE CONVENȚIONAL ÎN DOUĂ GRUPURI:

1) metoda ilustrației - prezentarea studenților ajutoare ilustrative: afișe, hărți, schițe pe tablă, picturi, portrete ale oamenilor de știință etc;

2) metoda demonstrativă - demonstrarea dispozitivelor, experimentelor, instalațiilor tehnice, diverse tipuri de preparate.

Metode practice de predare.Metodele practice includ exerciții efectuate de stagiari cu înregistrare a sunetului, echipamente de reproducere a sunetului, inclusiv computerele.

Modalitatea senzorială este adesea utilizată ca bază pentru clasificarea mijloacelor didactice. În acest caz, instrumentele didactice sunt împărțite în:

Vizual (vizual), care include tabele, hărți, obiecte naturale;

Auditive (auditive) - radio, magnetofoane, instrumente muzicale etc;

Audiovizual (vizual-auditiv) - film sonor, televizor etc.

Componenta finală a modelului este componenta evaluativ-performantă. Caracterizează gradul de realizareobiectivele stabilite ale activității. Reflectează integritatea internă a tuturor componentelor relativ independente ale procesului pedagogic.

2.2 Condiții pentru implementarea modelului

Modelul activității pedagogice profesionale poate fi prezentat ca un sistem complex, în centrul căruia se află personalitatea elevului și a profesorului, care determină obiectivele și conținutul acestuia. Pentru implementarea cu succes a modelului, este necesar să se ia în considerare tipurile de activități profesionale și pedagogice în care acest model poate fi implementat cu succes. Atunci când se consideră activitățile ca un obiectiv de învățare, este necesar să existe o clasificare mai detaliată a activităților legate de lucrări practice viitoare.

educatie profesionala;
activități de producție și tehnologice;
lucru metodic;
activități organizatorice și de management;
muncă de cercetare;
activități culturale și educative.

Formarea profesională este procesul de transfer al cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor într-un anumit domeniu profesional și modelarea personalității unui specialist care îndeplinește cerințele societății moderne. Astfel, formarea profesională include două componente - predarea și creșterea. Predarea este organizarea de către un profesor a activității cognitive active a elevilor, menită să rezolve din ce în ce mai multe sarcini cognitive noi de către aceștia. Trebuie remarcat faptul că predarea este o activitate comună a unui profesor și a unui student, unde figura principală este elevul. Profesorul trebuie să-și amintească în permanență despre natura auxiliară, de serviciu a propriei sale activități, despre dependența rolului și semnificației acesteia de capacitatea sa de a organiza activitățile elevilor, pentru a-i ajuta în învățare. Educația este o activitate „menită să organizeze mediul educațional și să gestioneze diferite tipuri de activități (inclusiv cognitive) ale elevilor pentru a rezolva problemele dezvoltării lor armonioase. Educația și educația sunt două laturi ale aceluiași proces: este imposibil să predați fără a exercita o influență educațională, iar educația este imposibilă fără elemente de instruire.

CONCLUZIE

Acest lucru de curs reflectă calitățile profesionale și personale ale unui profesor de formare profesională, esența activității profesionale și pedagogice și, de asemenea, a compilat un model al activității unui profesor de formare profesională

Personalitatea unui profesor de formare profesională este împărțită în 3 componente: orientarea personalității, competența profesională, calități importante din punct de vedere profesional.

O componentă importantă în structura personalității profesorului este calitățile importante din punct de vedere profesional. Prin calități importante din punct de vedere profesional, el înțelege calitățile individuale ale subiectului de activitate care afectează eficacitatea activității și succesul asimilării acesteia. Abilitatea se referă și la calități importante din punct de vedere profesional. Productivitatea activității pedagogice profesionale depinde și de formarea calităților importante din punct de vedere profesional ale personalității profesorului. Profesorul trebuie să fie extrem de motivat pentru propriile sale activități, trebuie să-și iubească munca, să se străduiască să-și actualizeze constant instrumentele pedagogice, să iubească copiii, să aibă răbdare, să-și poată controla propriul comportament, să fie cât mai obiectiv posibil în evaluarea propriilor activități și evaluarea activităților educaționale ale elevilor săi.

Această listă nu limitează cerințele pentru profesia de profesor de formare profesională. Există instrumente speciale pentru măsurarea adecvării profesionale și pregătirea profesională pentru predare. Unul dintre aceste instrumente este profesiograma. Totalitatea cerințelor determinate profesional pentru un profesor este definită ca pregătire profesională pentru predare.

Activitatea pedagogică profesională este considerată activitatea profesională a unui profesor, în care, cu ajutorul diferitelor mijloace de influențare a elevilor, sunt rezolvate sarcinile educației și creșterii acestora.

Activitatea profesională a unui profesor de formare profesională este un tip special de activitate care vizează transferul culturii și experienței acumulate de omenire de la generațiile mai vechi la generațiile mai tinere, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală și pregătindu-i să îndeplinească anumite roluri sociale în societate.

Am dezvoltat un model de activitate profesională și pedagogică care descrie structura activității în situații tipice pedagogiei dezvoltării în ansamblu.

- scopul activității, adică rezultatul, de dragul căruia se desfășoară activitatea, nevoile sunt satisfăcute și motivele sunt realizate;

- subiectul activității, adică ce se schimbă, se transformă, spre ce se îndreaptă activitatea;

- metode, mijloace, metode și natura muncii, adică siguranța lui reală;

Forma este o organizare stabilă și completă a acesteia în unitatea tuturor componentelor.

- rezultatul activității, adică ce s-a realizat.

LISTA LITERATURII UTILIZATE

1. Babansky Yu. K., Slastenin V. A., Sorokin N. A. / Pedagogie: Manual. Un manual pentru elevii ped. institute, - М.2002

2. Pedagogie generală și profesională: Un manual pentru studenții care studiază în specialitatea „Pregătirea profesională”: în 2 cărți / Ed. V.D. Simonenko, M.V. Zelos. - Bryansk: Editura Universității de Stat Bryansk, 2003. - Cartea 1 - 174 p.

3. Calități semnificative din punct de vedere profesional ale viitorilor profesori de formare profesională / E.V. Evplova // Educație și știință pedagogică. - 2012. - Nr. 2. - P. 62-65.

4. Pedagogie profesională / Ed. S.Ya.Batyshev. - M.: Asociația „Educație profesională”, 2009. - P.152.

5. Educația profesională în Rusia / A.M. Novikov - M.: Educație, 2008. - 254 p.

6. Esaulova M.B., Kravchenko N.N./ Pedagogie generală și profesională: manual. manual /. - SPb.: FGBOUVPO "SPGUTD", 2011.

7. Proiectarea unui model de personalitate al unui specialist: monografie / S.M. Markova, E.P. Sedykh - Nizhny Novgorod: VGIPA, 2004.-58 p.

8. Lokalov V.A., Mironov A.S., Sopronenko L.P., Tozik V.T. / Introducere în specialitatea pedagogică profesională - Ghid de studiu. - SPb: SPbSU ITMO, 2009.

9. Filosofia educației: manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior și secundar / B.S. Gershunsky - M.: Institutul Psihologic și Social din Moscova, 2007. - 432 p.

10. Robotova AS / Introducere în activitatea pedagogică: un manual pentru studenți, - M.: Centrul de editare „Academia2, 2006.

11. Skamnitskaya G.P. / Fundamentals of General and Professional Pedagogy: Manual, - M.: Gardariki, 2005.

12. Slastenin V.A., Isaev I.F., Mishchenko A.N., Shiyanov E.N. / Pedagogie: Manual pentru studenți ped. educational instituții. - M.: Școală - Presă, 2000.

14. Erganova N.E. / Metodologia formării profesionale: manual. manual pentru herghelie. superior. studiu. instituții. - M.: Centrul de editare „Academia”, 2007.

15. Psihologia și pedagogia activității profesionale: Manual. manual pentru universități / M.T. Gromkova - M.: UNITI-DANA, 2008. - 415 p.

16. Pedagogie: Kodzhaspirova G. M; Manual - M: Gardariki, 2004.

17. Standardul profesional „Profesor de formare profesională, educație profesională și educație profesională suplimentară” (aprobat prin ordin al Ministerului Muncii și Protecției Sociale din Federația Rusă din 15.08.2013).

18. Metode de formare profesională / Ed. DE EXEMPLU. Skibitsky, I.E. Tolstova, V.G. Sheffel. - Novosibirsk: NSAU, 2010. - 166 p.

19. Nikitina N.N. Introducere în predare: Teorie și practică. / N.N. Nikitina, N.V. Kislinskaya.- M.: „Academia”, 2004.- 224s.

20. Stolyarenko A.M. Pedagogie generală: manual. manual / A.M. Stolyarenko .- M.: UNITI-DANA, 2006 .- 479s.

21. Pedagogie: manual. indemnizație / Ed. P.I. Pidkasistogo.- M.: Societatea pedagogică din Rusia, 2006.- 608s.

„Despre educație în Federația Rusă”

23. Robotova A.S. / Introducere în activitatea pedagogică: un manual pentru studenți, - M.: Centrul de editare „Academia2, 2006.

24.http: //fgosvo.ru/

25.http: //www.proprof.ru/

PAGINA \ * MERGEFORMAT 1

Alte lucrări similare care vă pot interesa
12958.		UTILIZAREA METODELOR DE CERCETARE PEDAGOGICĂ CA CONDIȚIE NECESARĂ PENTRU ACTIVITATEA PROFESIONALĂ A UNUI PROFESOR ÎN DOC	470,74 KB
	Principalele direcții ale cercetării profesorului asupra caracteristicilor copiilor preșcolari. Scara de evaluare a manifestărilor emoționale ale copiilor. Fiecare mamă, fiecare educator, monitorizează dezvoltarea copiilor și poate spune cum are loc această dezvoltare, oferă multe exemple. Psihologia copilului studiază dezvoltarea mentală a copiilor.
17192.		Studierea experienței pedagogice ca mijloc de dezvoltare profesională a unui profesor de educație suplimentară în domeniul activității vizuale și al artelor și meșteșugurilor	394,65 KB
	Autodiagnosticarea disponibilității de a stăpâni profesia de profesor de educație suplimentară. Studierea experienței profesorilor de educație suplimentară în domeniul activității vizuale și artelor decorative și aplicate ca mijloc de dezvoltare profesională a unui profesor de educație suplimentară.
11450.		MODALITĂȚI DE ÎMBUNĂTĂȚIREA CALITĂȚILOR IMPORTANTE PROFESIONAL DE ECONOMIST ÎN PROCESUL DE FORMARE ȘI EDUCARE LA SPA OGAOU „COLEGIUL INDUSTRIAL BELGOROD.	875,81 KB
	Teoretic, fundamentează procesul de dezvoltare a calităților importante din punct de vedere profesional ale viitorilor economiști în sistemul de învățământ profesional secundar și elaborează linii directoare pentru formarea calităților importante din punct de vedere profesional la studenții Colegiului Industrial din Belgorod.
11318.		Standarde profesionale și etice pentru activitatea unui psiholog special	38,36 KB
	Psihologia specială ca profesie Specialiști ruși despre profesia unui psiholog special. Principalele activități ale unui psiholog special Cerințe pentru personalitatea și pregătirea profesională a unui psiholog special. Standarde profesionale și etice ale activității unui psiholog special. Izolarea psihologiei speciale ca zonă integrală a științei psihologice este asociată cu numele remarcabilului psiholog rus L.
11779.		Organizarea activităților unui profesor-psiholog la o instituție de învățământ preșcolar	572,92 KB
	Grupurile de copii sunt echipate cu mobilier care respectă standardele de vârstă. Grădinița are o sală de sport dotată cu echipament sportiv care îndeplinește cerințele standardelor sanitare, o sală de muzică, un cabinet de psiholog, logopezi, profesori-defectologi, directori de muzică, o sală de limbă engleză, un studio de artă.
7556.		Stilul individual de activitate al profesorului și al elevilor	53,23 KB
	Stilul individual de activitate al unui profesor și al elevilor Cerințe pentru competența pe o temă de cunoscut și de a putea dezvălui esența conceptelor stil individual de activitate pedagogică stil individual de activitate educațională portofoliul profesorului individual traiectorie educațională individuală YA concept de auto-dezvoltare creativă; să înțeleagă esența și să poată caracteriza stilurile activităților pedagogice și educaționale; să cunoască și să poată dezvălui funcțiile stilurilor activității profesorului și elevilor; să știu și să puteți analiza ...
18164.		Activarea activității cognitive a unui elev școlar ca o condiție pentru succesul învățării în modelarea tehnologiilor de învățare a jocurilor	115,24 KB
	Elkonin a dezvăluit natura socială și mecanismul de formare a jocului de complot-rol în dezvoltarea ontogenetică a unui copil și a stabilit relația dintre activitatea de joc și dezvoltarea mentală a elevilor de școală primară, influența sa pozitivă asupra dezvoltării intelectuale și moral-volitive. Obiective de cercetare: Dezvăluirea esenței conceptului de joc didactic în literatura psihologică și pedagogică; Luați în considerare caracteristicile de vârstă ale unui copil de vârstă școlară primară; Analizați problemele activității de joacă în modern ...
11001.		Rolul profesorului în dezvoltarea abilităților creative la copiii de 7-9 ani în procesul activităților de joacă	101,81 KB
	Condiții psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea abilităților creative la copii în procesul activității de joacă Dezvoltarea abilităților creative în procesul activității de joacă la copiii de 79 de ani ca problemă psihologică și pedagogică. Rolul profesorului în dezvoltarea abilităților creative la copiii de 79 de ani în procesul de joacă ...
1069.		Stilul individual de activitate pedagogică ca expresie specifică a priceperii pedagogice	597,81 KB
	Caracteristicile individuale ale activității au devenit treptat subiectul unui studiu separat și au primit numele stilului individual de activitate (ISD), care este de obicei înțeles ca un sistem stabil de metode sau tehnici de activitate.
6366.		Proiectarea activităților unui profesor pentru a preveni un comportament agresiv la copiii din școala primară	50,41 KB
	Proiectarea activităților unui profesor pentru a preveni un comportament agresiv la copiii din școala primară. Proiect pedagogic pentru prevenirea comportamentului agresiv la copiii din școala primară. Creșterea stresului emoțional și mental în rândul adulților duce la răspândirea fenomenelor nevrotice în rândul copiilor. Una dintre cheile pentru rezolvarea problemei este dezvoltarea abilităților copiilor de a trăi în societatea colegilor și a adulților pentru a le înțelege pentru a răspunde la experiențele altor oameni pentru a face față negativului lor ...

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚE AL FEDERAȚIEI RUSII
ACADEMIA JURIDICĂ A STATULUI URAL
FACULTATEA DE FORMARE MASTERALĂ

REZUMAT PE TEMA:
Modele de bază ale activității pedagogice (sisteme pedagogice).

Completat de un student din anul 1: A.F. Gilmanova

Direcția de instruire: civilă, familială,

dreptul internațional privat

Verificat: ________________

Ekaterinburg 2011

Introducere.
Esența și structura activității pedagogice, precum și productivitatea asociată acestora, este una dintre cele mai presante probleme ale științei și practicii pedagogice. De obicei, analiza științifică a acestor fenomene importante este înlocuită de raționamente generale despre arta predării.
Desigur, analiza științifică a activității pedagogice aduce un omagiu unicității metodei creative a fiecărui profesor, dar ea însăși nu se bazează pe descrieri, ci pe principiile cercetării comparative, ale analizei calitative și cantitative. Direcția asociată cu aplicarea principiilor unei abordări sistematice a analizei și construcției modelelor de activitate pedagogică este considerată a fi deosebit de promițătoare.
Ca artificial, organizat special în virtutea legilor obiective ale dezvoltării societății, pedagogic sistemul se află sub „controlul” constant al societății, adică sistemul social din care face parte. Schimbările sistemului pedagogic, restructurarea și adaptarea acestuia depind de la ce sau de ce elemente se îndreaptă în prezent impactul societății: consolidarea bazei materiale, îmbunătățirea conținutului educației, îngrijirea situației financiare a profesorului etc. Motivele multor încercări nereușite de îmbunătățire a sistemelor pedagogice stau într-o abordare locală nesistemică a transformării elementelor sale. Societatea, formând o ordine socială, construiește, de asemenea, un sistem educațional corespunzător ca cel mai general sistem pedagogic. La rândul său, are subsistemele sale toate instituțiile sociale care îndeplinesc funcții educaționale și de creștere și sunt combinate în sistemul de învățământ. Pentru funcționarea eficientă a sistemelor pedagogice care vizează educarea tinerei generații, societatea creează un sistem de formare a educatorilor, a instituțiilor de învățământ secundar specializat și superior, ca sisteme pedagogice. Având grijă de nivelul calificărilor profesionale, societatea creează diferite niveluri de sisteme pedagogice pentru formarea profesională și formarea avansată.

Astfel, vedem o legătură indisolubilă între sistemele pedagogice ale timpului nostru și societate, care determină relevanța dezvoltării ulterioare a modelelor de activitate pedagogică în sistemul de învățământ modern.

2. Conceptul de activitate pedagogică.
Activitatea pedagogică este un tip independent de activitate umană, în care transferul de experiență socială, cultură materială și spirituală se realizează de la generație la generație.
Pe baza acestei definiții, se disting tipurile de activități. Astfel, activitățile care vizează crearea, obținerea unui produs material sunt denumite de obicei practice; iar activitățile care vizează schimbări în sfera conștiinței sunt de obicei numite spirituale. Acestea sunt forme de activitate relativ independente, deși corelate.
Să trecem acum la însăși interpretarea conceptului de „activitate pedagogică”. O analiză a conținutului oricărui tip de activitate indică prezența fundamentului său psihologic, deoarece principalele caracteristici ale unei activități sunt considerate a fi obiectivitatea - cu ce se ocupă direct (un obiect material sau ideal) și subiectivitatea, deoarece este efectuată de o anumită persoană. (A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein etc.)
Conceptul de activitate este unul dintre conceptele cheie din psihologia și pedagogia modernă. Psihologia examinează aspectul subiectiv al activității.
Este evident că activitatea didactică este una dintre activități.
Activitatea pedagogică este împărțită în profesională și neprofesionistă (N.V. Kuzmina, E.M. Ivanova etc.). Un exemplu de activitate pedagogică neprofesională este activitatea de creștere a copiilor în familie sau activitatea desfășurată de șefii de întreprinderi. Învățarea unei meserii este considerată o activitate pedagogică neprofesională. Astfel, activitatea pedagogică non-profesională este una în care majoritatea oamenilor se angajează în viața lor de zi cu zi, care nu au neapărat educație pedagogică specială și calificări pedagogice. Activitatea pedagogică profesională se desfășoară în instituții de învățământ și educație publice sau private și necesită competența profesională a persoanelor care o desfășoară, un anumit nivel al educației lor speciale.
Să luăm în considerare mai multe abordări ale interpretării conceptului de activitate pedagogică.
A.I. Șcherbakov caracterizează munca profesorului ca „o artă care necesită cunoștințe profunde, înaltă cultură, abilități pedagogice și, mai presus de toate, o înțelegere a structurii psihologice și a conținutului activității pedagogice, a funcțiilor sale principale, a căror implementare asigură efectul educației și creșterea tinerilor studenți. " A.I. Șerbakov identifică 8 funcții ale activității pedagogice, clasificându-le în ordinea importanței după cum urmează: informațional, mobilizator, de dezvoltare, orientativ, constructiv, comunicativ, organizațional, de cercetare. Mai mult, ultimele patru, potrivit autorului, „nu sunt specific pedagogice, deoarece au loc în toate tipurile de muncă calificată modernă”.
V.A. Slastenin consideră că "activitatea unui profesor - educator, prin însăși natura sa, nu este altceva decât un proces de rezolvare a unui număr nenumărat de probleme pedagogice tipice și originale de diferite clase și niveluri. Cu toate acestea, cu toată bogăția și diversitatea, sarcinile sunt sarcini de management social. " Potrivit lui V.A. Slastenin, „disponibilitatea de a rezolva problemele pedagogice la un nivel ridicat de abilități este determinată de o serie de abilități profesionale și pedagogice”. Sistemul de competențe corespunzătoare este considerat de el ca baza formării competențelor profesionale ale unui profesor-educator.
Yu.N. Kuliutkin clasifică profesia didactică ca un grup de profesii de tip „persoană la persoană”, care se caracterizează prin interacțiunea interpersonală. Procesele reflexive sunt o caracteristică integrală a acestora din urmă. În același timp, „profesorul caută să formeze în elev acele„ fundamente interne ”(cunoștințe, credințe, metode, acțiuni) care să permită elevului să-și gestioneze independent activitățile viitoare în viitor. Între timp, este important să stabilim ... un obiectiv mai mare - dezvoltarea personalității elevului, luând în considerare sferele personalității sale și diferitele tipuri de efecte ale avansării sale. " În această teorie, activitatea pedagogică acționează ca un control reflexiv al activității elevului de către profesor pentru a dezvolta personalitatea acestuia din urmă.
În caracteristicile descrise, se pot distinge 2 abordări ale definiției conceptului de activitate pedagogică.
Primul se caracterizează prin recunoașterea rolului principal al profesorului, care este implementatorul unui program educațional și educațional specific, care își îndeplinește atribuțiile funcționale și trebuie să îndeplinească cerințele profesiei. Cu această abordare, un elev este un obiect al inițiativei și influenței profesorului.
În cea de-a doua abordare, profesorul este un mediator între elevi și lumea exterioară, este un partener egal al interacțiunii de dialog cu elevul.
Baza acestei clasificări este tipul de comunicare - monolog sau dialog. Trebuie remarcat faptul că în toate caracteristicile activității pedagogice de tip monologic, forma de orientare către tipul de comunicare este ascunsă: în cuvinte, elevul este proclamat subiect activ de activitate, dar formele de interacțiune care sunt oferite sunt de fapt o influență unilaterală a profesorului. Această abordare „subliniază” în mod clar procesul de predare. În cel de-al doilea tip, PD este plin de semnificații cu adevărat umane, exprimate în cooperare și co-creație.

3. Modele de bază ale activității pedagogice.
Un sistem este o colecție de multe elemente interconectate care formează o anumită integritate. Implică în mod necesar interacțiunea elementelor.
Cu toate acestea, din punctul de vedere al P.K. Anokhin, interacțiunea ca atare nu poate forma un sistem de multe elemente. Dezvoltând teoria sistemelor funcționale, P. K. Anokhin subliniază că numai un complex de implicare selectivă a componentelor poate fi numit sistem, în care interacțiunea și relația capătă caracterul de interacțiune a componentelor care vizează obținerea unui rezultat util concentrat.
Sarcina științifică centrală a pedagogiei și psihologiei educației ca știință este de a descrie modul în care exact componentele sistemului depind unele de altele.
În pedagogie, există numeroase opțiuni pentru aplicarea teoriei generale a sistemelor la analiza activității pedagogice. Astfel, N.V. Kuzmina, introducând conceptul de sistem pedagogic, distinge nu numai componentele sale structurale, ci și componentele funcționale ale activității pedagogice. În cadrul acestui model, se disting cinci componente structurale:
1) subiectul influenței pedagogice;
2) obiectul influenței pedagogice;
3) subiectul activității lor comune;
4) obiective de învățare
5) mijloace de comunicare pedagogică.
De fapt, aceste componente alcătuiesc sistemul. Să încercăm să eliminăm una dintre ele - și sistemul pedagogic în sine se va destrăma imediat, va fi lichidat. Pe de altă parte, nici o componentă nu poate fi înlocuită de alta sau de o combinație de alte componente. Evidențierea unei componente structurale nu înseamnă descrierea completă a sistemului. Pentru a defini un sistem, este necesar nu numai să îi identificăm elementele, ci și să stabilim setul de conexiuni dintre ele. În acest caz, toate componentele structurale ale sistemului pedagogic sunt atât în relație directă, cât și inversă. Sarcina științifică centrală a pedagogiei și psihologiei educației ca știință este de a descrie modul în care exact componentele sistemului depind unele de altele.
Dezvoltând problema activității pedagogice, N.V. Kuzmina a determinat structura activității profesorului. În acest model, au fost desemnate cinci componente funcționale:
1. Componenta gnostică (din greacă. Gnoza-cunoaștere) se referă la domeniul cunoașterii profesorului. Nu este vorba doar despre cunoașterea subiectului cuiva, ci și despre cunoașterea metodelor de comunicare pedagogică, a caracteristicilor psihologice ale elevilor, precum și despre cunoașterea de sine (a propriei personalități și activități).
2. Componenta de proiectare include idei despre sarcinile promițătoare ale predării și creșterii, precum și despre strategiile și modalitățile de realizare a acestora.
3. Componenta constructivă este caracteristicile proiectării profesorului a propriei sale activități și a activității elevilor, ținând seama de obiectivele imediate ale predării și creșterii (lecție, lecție, ciclu de clase).
4. Componenta comunicativă este caracteristicile activității comunicative a profesorului, specificul interacțiunii sale cu elevii. Accentul se pune pe legătura dintre comunicare și eficacitatea activităților pedagogice care vizează atingerea obiectivelor didactice (educaționale și educaționale).
5. Componenta organizațională este un sistem al abilităților profesorului de a-și organiza propriile activități, precum și activitatea elevilor.
Trebuie subliniat faptul că toate componentele acestui model sunt adesea descrise printr-un sistem de competențe profesionale corespunzătoare. Componentele prezentate nu sunt doar interconectate, ci se suprapun în mare măsură. De exemplu, atunci când se gândește la structura și cursul lecției, profesorul trebuie să țină neapărat minte de la ce lecție vor veni elevii săi la această lecție (de exemplu, după educația fizică, este de obicei dificil pentru școlari să se calmeze și concentrat). Este necesar să se țină seama atât de caracterul, cât și de problemele personale ale fiecăruia dintre ele (la urma urmei, nu ar trebui să chemați pe tablă un copil supărat de necazurile domestice și o fabulă citită în jumătate cu râs de către cei mai amuzanți din clasă perturba lecția). Acesta este modul în care componentele gnostice și organizaționale sunt interconectate. Potrivit lui V.I.Ginetsinsky, care oferă și un model sistemic, în activitatea pedagogică se pot distinge patru funcții:
1. Funcția de prezentare este de a prezenta conținutul materialului elevilor. Selectarea acestei funcții se bazează pe abstracție de la forme specifice de învățare. Se axează pe chiar prezentarea materialului educațional.
2. Funcția de stimulare este de a trezi interesul elevilor în asimilarea informațiilor. Implementarea sa este asociată cu adresarea de întrebări, evaluarea răspunsurilor.
3. Funcția corectivă este asociată cu corectarea și compararea rezultatelor activităților elevilor înșiși.
4. Funcția de diagnostic oferă feedback.
Predominanța uneia sau altei funcții în activitatea profesorului indică faptul că activitatea elevilor are o anumită formă, întrucât este implementată o anumită metodă de predare. De exemplu, poziția de conducere a funcției de stimulare este de obicei însoțită de aplicarea unei metode problematice. Conceptul original al activității profesorului a fost dezvoltat în lucrările lui A. K. Markova. În structura activității profesorului, ea distinge următoarele componente:
1) cunoștințe profesionale, psihologice și pedagogice;
2) abilități profesionale de predare;

3) atitudini psihologice profesionale și atitudini ale profesorului; 4) caracteristici personale care asigură stăpânirea cunoștințelor și abilităților profesionale.

În cadrul conceptului de A.K. Markov (1993) identifică și descrie zece grupuri de abilități pedagogice. Să luăm în considerare pe scurt conținutul acestui model.
Primul grup include următoarea gamă de abilități pedagogice. Profesorul ar trebui să poată:
pentru a vedea o problemă într-o situație pedagogică și a o formula sub formă de sarcini pedagogice, atunci când stabiliți o sarcină pedagogică, concentrați-vă pe elev ca participant activ la procesul educațional; studiază și transformă situația pedagogică;
să concretizeze sarcinile pedagogice, să ia decizia optimă în orice situație apărută, să anticipeze rezultatele apropiate și îndepărtate ale rezolvării unor astfel de probleme.
Al doilea grup abilitățile pedagogice sunt:
lucrați cu conținutul materialului educațional;
capacitatea de interpretare pedagogică a informațiilor;
formarea abilităților și abilităților educaționale și sociale la școlari, implementarea conexiunilor interdisciplinare;
studierea stării funcțiilor mentale ale elevilor, luând în considerare capacitățile educaționale ale elevilor, anticipând dificultățile tipice ale elevilor;
capacitatea de a proceda din motivarea elevilor atunci când planifică și organizează procesul educațional;
capacitatea de a utiliza combinații de forme de educație și creștere, pentru a lua în considerare cheltuielile de eforturi și timpul studenților și profesorilor.
Al treilea grup abilitățile pedagogice se referă la domeniul cunoștințelor psihologice - pedagogice și la aplicarea lor practică. Profesorul ar trebui:
corelează dificultățile elevilor cu deficiențe în munca lor;
să poată crea planuri pentru dezvoltarea activităților lor didactice.
Al patrulea grup abilități - acestea sunt tehnici care vă permit să setați o varietate de sarcini de comunicare, dintre care cele mai importante sunt crearea condițiilor pentru siguranța psihologică în comunicare și implementarea rezervelor interne ale unui partener de comunicare.
Al cincilea grup abilitățile includ tehnici care contribuie la realizarea unui nivel ridicat de comunicare. Acestea includ:
capacitatea de a înțelege poziția altuia în comunicare, de a arăta interes pentru personalitatea sa, se concentreze pe dezvoltarea personalității elevului;
capacitatea de a interpreta și citi starea sa internă în funcție de nuanțele comportamentului, deținerea mijloacelor de comunicare non-verbale (expresii faciale, gesturi);
capacitatea de a sta pe punctul de vedere al elevului și de a crea o atmosferă de încredere în comunicarea cu o altă persoană (studentul trebuie să se simtă ca o persoană unică, cu drepturi depline);
posesia tehnicilor retoricii;
utilizarea influențelor organizatoare în comparație cu evaluarea și mai ales disciplinarea;
predominanța unui stil democratic în procesul de predare, capacitatea de a trata cu umor anumite aspecte ale situației pedagogice.
Al șaselea grup aptitudini. Aceasta este capacitatea de a menține o poziție profesională stabilă a unui profesor care înțelege importanța profesiei sale, adică implementarea și dezvoltarea abilităților pedagogice; abilitatea de a vă gestiona starea emoțională, oferindu-i un caracter mai degrabă constructiv decât distructiv; conștientizarea propriilor capacități pozitive și a capacităților elevilor, contribuind la consolidarea conceptului lor de sine pozitiv.
Al șaptelea grup abilitățile sunt înțelese ca conștientizarea perspectivelor propriei dezvoltări profesionale, definirea unui stil individual, utilizarea maximă a datelor intelectuale naturale.
Al optulea grup abilitățile este o definiție a caracteristicilor cunoștințelor dobândite de studenți în cursul anului universitar; capacitatea de a determina starea activității, abilitățile și abilitățile, tipurile de autocontrol și stima de sine în activitățile educaționale la începutul și la sfârșitul anului; capacitatea de a identifica indicatorii individuali ai capacității de învățare; capacitatea de a stimula pregătirea pentru auto-studiu și educație continuă.
Al nouălea grup de abilități- Aceasta este evaluarea profesorului cu privire la creșterea și creșterea elevilor; capacitatea de a recunoaște prin comportamentul elevilor consistența normelor morale și a credințelor elevilor; capacitatea profesorului de a vedea personalitatea elevului în ansamblu, relația gândurilor și acțiunilor sale, capacitatea de a crea condiții pentru stimularea trăsăturilor de personalitate subdezvoltate.
Al zecelea grup abilitățile sunt asociate cu capacitatea integrală, inerentă a profesorului de a-și evalua munca în ansamblu. Este vorba despre capacitatea de a vedea relațiile cauză-efect dintre sarcinile, obiectivele, metodele, mijloacele, condițiile, rezultatele sale. Profesorul trebuie să treacă de la evaluarea abilităților pedagogice individuale la evaluarea profesionalismului lor, a eficacității activităților lor, de la particular la întreg.
Trebuie remarcat faptul că al patrulea și al cincilea grup de abilități sunt incluse în sfera comunicării pedagogice. Grupurile a șasea și a șaptea sunt asociate cu problemele psihologiei sociale și educaționale a individului (profesor și elev). Al doilea, al nouălea și al zecelea grup de competențe sunt asociate cu domeniul pedagogic, al nouălea și al zecelea grup de competențe sunt asociate cu domeniul percepției sociale, percepției socio-pedagogice sau, mai precis, cu cel social-cognitiv (social- cognitiv) psihologie educațională (AA Rean). Cel de-al zecelea grup de competențe se referă în principal la problemele de autocunoaștere, auto-reflectare în personalitatea și activitățile profesorului, care, așa cum se va arăta mai jos, este direct legată de problemele de cunoaștere de către profesor a personalității elevului.
În literatura didactică modernă, ideea modelării ca una dintre metodele de predare este larg răspândită. Trebuie remarcat faptul că modelarea este cunoscută ca metodă științifică de foarte mult timp.
Definiția modelului conform V.A. Shtoff conține patru caracteristici:
1) model - un sistem prezentat mental sau realizabil material;
2) reflectă obiectul cercetării;
3) este capabil să înlocuiască obiectul;
4) studiul său oferă informații noi despre obiect.
Prin modelare, ne referim la procesul de construire și cercetare a modelelor. La definirea conceptului de „model de antrenament”, accentul se pune pe faptul că caracteristicile modelului ar trebui să fie percepute mai ușor didactic decât caracteristici similare sau identice în obiectul în sine. Structura modelului didactic conține mai puține elemente decât obiectul în sine. Cercetările confirmă faptul că utilizarea modelării ca metodă de predare duce la o creștere semnificativă a eficienței predării. Deci, S.I. Meshcheryakova a efectuat un experiment, în timpul căruia un grup de studenți (68 de persoane) s-au familiarizat cu modelarea matematică în timp ce studiau un curs de fizică generală, iar altul (83 de persoane) nu a studiat această metodă în mod intenționat. Ca rezultat, performanța generală la cursurile speciale a fost mai mare în primul grup decât în al doilea. Această concluzie este confirmată de studiile efectuate nu numai în învățământul superior, ci și în școala secundară. Ca rezultat al studiilor experimentale, s-a arătat că în procesul educației tradiționale, activitatea de modelare nu se formează spontan. Prin urmare, modelarea ar trebui privită ca o metodă de predare și utilizată în mod intenționat. Utilizarea acestei metode are propriile sale caracteristici, neglijarea cărora atrage după sine consecințe negative. Astfel, A. A. Matyushkin-Gerke a arătat că absența unei distincții clare între obiectele reale și modelele matematice folosite pentru a studia acestea din urmă conduce la formarea unei viziuni științifice distorsionate asupra studenților.
Alegerea metodelor de predare de către un profesor este unul dintre cele mai importante aspecte ale problemei activității pedagogice productive. Complexitatea acestei probleme constă în condiționalitatea alegerii metodei de predare de către un număr extrem de mare de factori. După analiza literaturii pedagogice, Yu. K. Babansky a arătat că soluția problemei depinde de 23 de indicatori diferiți. De fapt, este imposibil să se ghideze alegerea metodelor și, în consecință, dezvoltarea întregii structuri a procesului de învățare prin 23 de factori. Yu. K. Babanskiy sugerează luarea în considerare a șase parametri principali la alegerea unei metode de predare, care includ toată varietatea de factori: tipare și principii de predare; scopurile și obiectivele instruirii; conținutul subiectului; oportunități de învățare pentru școlari; caracteristicile condițiilor externe; capacitățile profesorilor înșiși.
Metoda ca categorie de didactică este legată organic de toate componentele structurale ale sistemului pedagogic. Se poate presupune că alegerea unei metode de predare este determinată de totalitatea relației dintre metodă și fiecare dintre componentele structurale ale sistemelor pedagogice. Din punctul de vedere al unei abordări sistematice, problema alegerii optime constă în clarificarea relației dintre metoda de predare și componentele structurale: subiectul și obiectul influenței pedagogice, subiectul activității lor comune și scopul predării. Întrucât metoda de predare în sine este inclusă în conținutul componentei mijloacelor de comunicare pedagogică, nu se pune problema relației dintre componentele menționate mai sus. În același timp, se poate pune problema relației dintre metode și forme de predare, deoarece această componentă include conceptul de forme de educație. De fapt, pentru problema alegerii unei metode de predare, este semnificativ faptul că este determinist tocmai de cele patru componente structurale indicate. Acest determinism se datorează însăși procesului de activitate pedagogică, unde alegerea unei metode se realizează într-o lecție definită în formă (prelegere, seminar, lecție practică, lecție). Forma organizatorică a lecției rămâne neschimbată, iar obiectivele specifice învățării, conținutul subiectului, starea subiectului și obiectul influenței pedagogice sunt supuse modificărilor. În același timp, rămâne relevantă ideea lui ND Nikandrov că fiecare formă organizațională de formare este caracterizată prin metodele sale de conducere. În general, în didactica modernă, problema alegerii optime a metodelor de predare este înțeleasă în contextul dependenței alegerii de o serie de factori dintr-o anumită formă de predare.
În concluzie, trebuie remarcat faptul că în analiza activității pedagogice este posibil să se utilizeze diverse modele. Alegerea și aplicarea modelelor sunt determinate de conceptul teoretic sau practic de bază, precum și de acele sarcini specifice care sunt puse de cercetător sau practicant. Este important să ne amintim următoarele: activitatea pedagogică este colaborativă, nu individuală. Este deja comun deoarece în procesul pedagogic există în mod necesar două laturi active: profesor, profesor - elev, student. În acest sens, se spune adesea că activitatea pedagogică este construită conform legilor comunicării. Cu toate acestea, activitatea pedagogică este de asemenea comună într-un alt sens. Este aproape întotdeauna „ansamblu”. Elev, student în procesul de învățare interacționează simultan nu cu un profesor, ci cu un întreg grup de profesori, profesori. Când activitatea profesorilor se dovedește a fi comună, coordonată, „ansamblu”, atunci activitatea lor pedagogică se dovedește a fi eficientă și dezvoltă personalitatea elevului. Cel mai înalt criteriu pentru o astfel de coerență nu este doar interacțiunea profesorilor între ei, ci interacțiunea acestora care vizează atingerea obiectivului final. Această sarcină finală nu este realizarea unui proces metodic perfect, ci personalitatea elevului - dezvoltarea, instruirea și educația acestuia.

Concluzie
Astfel, putem concluziona că sistemul pedagogic - este o unitate holistică a tuturor factorilor care contribuie la realizarea obiectivelor stabilite ale dezvoltării umane.
O caracteristică a științei pedagogice moderne este o analiză cuprinzătoare a activității pedagogice, luând în considerare o gamă largă de relații interne și sisteme externe cuplate.
Într-o viziune sistemică, un obiect (fenomen, proces, relație) este perceput nu ca o sumă de părți, ci ca ceva întreg.
Sistemele pedagogice sunt privite ca sisteme dinamice, ale căror relații între componentele lor se schimbă constant.
Funcționarea sistemului pedagogic presupune interacțiunea elementelor sale pe baza implementării relațiilor interne și externe, ceea ce face posibilă obținerea anumitor rezultate în activitatea pedagogică.
Sistemele pedagogice sunt relativ independente și holistice, generând în mod direct procesul de dezvoltare umană.
Sistemele pedagogice care implică contactul direct cu elevii sunt sisteme pedagogice în familie, la școală, în instituții externe de la locul de reședință etc. Sistemul fundamental este procesul pedagogic.
O inovație generală durabilă legată de sistemul pedagogic în ansamblu este optimizarea procesului educațional. El a condus dezvoltarea acestei idei la începutul anilor '70. Academicianul Yu.K. Babansky. S-au obținut anumite rezultate, care sunt încă semnificative pentru pedagogia internă și școli.
etc .................