Projekt „Model metodickej podpory rozvoja individuálneho štýlu pedagogickej činnosti učiteľa. Modely pedagogickej činnosti Základné modely pedagogickej činnosti

14.08.2021

Existujú tri modely pedagogickej činnosti:

2. pedagogika úplnej slobody

3. Pedagogika spolupráce

Pedagogická činnosť prvý model charakterizuje podriadenosť detí, obmedzovanie ich slobody a autonómie. Učiteľka deti vo všetkom kontroluje, používa prísnu kontrolu nad správaním a vývojom dieťaťa. Deti sú prakticky zbavené samostatnosti, nevedia brániť svoje záujmy, bývajú agresívne alebo depresívne, prežívajú strach, úzkosť. (G.B. Stepanova, T.A. Repina, R.B. Sterkina, R.S. Bure a ďalší). Učitelia autoritárskeho typu majú tendenciu používať príkazy, príkazy, kategorické pokyny; ich negatívne hodnotenia prevažujú nad pozitívnymi. U vychovávateľov autoritárskeho typu vzťahu k dieťaťu sa kladie výrazný dôraz na organizačnú a obchodnú (učiteľskú a disciplinárnu) stránku pedagogického procesu.

Príčinu vzniku negatívneho modelu pedagogickej činnosti určuje postavenie učiteľa (akýsi postoj k dieťaťu).

Druhý model pedagogickej činnosti dieťaťa spravidla predpokladá liberálno-permisívny štýl vzťahov s deťmi. Pedagógovia sa nesnažia obmedzovať správanie detí, neobmedzujú deti v žiadnych ich prejavoch a konaní. Deti sú impulzívne, akýkoľvek zákaz zo strany iných dospelých môže spôsobiť agresivitu.

Tretí model naznačuje demokratický (pomocný) štýl vzťahov s deťmi. Učitelia venujú väčšiu pozornosť organizačnej a výchovnej stránke svojej činnosti: ich postoj k deťom je zameraný nielen na efektívnosť vyučovacieho procesu, na udržiavanie poriadku a disciplíny, ale aj na výchovu k mravnej a vôľovej kvality dieťa, rozvoj jeho sebaúcty, obraz „ja“. Učiteľ stimuluje subjektivitu dieťaťa, organizuje spoluprácu detí medzi sebou, vzájomnú pomoc, koordináciu akcií. Demokratické postavenie učiteľa vytvára optimálne podmienky pre formovanie pozitívnej emocionálnej mikroklímy skupiny. Tento štýl znamená nielen zameranie sa na dieťa, uznanie jeho práv a povinností, dôstojnosť a nedostatky, ale aj rešpektovanie rodinného životného štýlu, rodinných vzťahov s priaznivou možnosťou rozvoja (T.N. Doronova).

Pedagogika spolupráce vychádza z osobnostne orientovaného modelu výchovy a organizácie pedagogickej činnosti. Podstata tohto modelu je definovaná v Koncepcii predškolskej výchovy (V.V. Davydov. V.A. Petrovský, 1989). Medzitým L.M.Klarina, V.G.Maralov, V.A.Sitarov a ďalší dokazujú, že len každý piaty učiteľ realizuje osobnostne orientovaný prístup k výchove a vzdelávaniu detí, tretina moderných predškolských pedagógov je v pozícii výchovno-disciplinárneho didaktického modelu, v zvyšok neexistuje jasná orientácia na konkrétny model.

Z rozboru moderných publikácií venovaných problému na študenta centrovaného modelu pedagogickej činnosti vyplýva, že sa ho snažia uvažovať v kontexte a logike predmetovo-predmetových vzťahov. Mnohí vedci sa domnievajú, že učiteľ by mal uznať deti ako predmety vzdelávania. Avšak v dielach G.M. Kodzhaspirovej, T.A. Kulikovej, Yu.B. Nadtochiy a iní zdôrazňujú potrebu postupne viesť dieťa z pozície objektu do pozície subjektívnej.

4. Originalita detskej kultúry:

Základom pedagogickej činnosti je dialóg kultúry: sveta dospelých a sveta detí. Hlavným problémom pedagogickej činnosti je spojenie požiadaviek a cieľov vychovávateľa (mentora, učiteľa) so schopnosťami, túžbami, požiadavkami a cieľmi detí (školených, vychovávaných). Dialóg dvoch kultúr zahŕňa interakciu založenú na spolupráci, vzájomnom porozumení, rovnosti dvoch svetov, princípe prijatia dieťaťa takého, aké je.

Detská subkultúra je špeciálny systém predstáv o svete hodnôt, ktoré existujú v detskom prostredí. Svoje vyjadrenie nachádza v rôznych detských hrách, rituáloch, verbálnej tvorivosti atď.

Detská subkultúra sa formuje pod vplyvom spoločnosti, jej tradícií, postojov k deťom, pozornosti sveta dospelých voči svetu detstva. Napríklad detská slovná tvorba je „akousi výzvou vedomiu dospelého človeka, ktoré je síce podporené hotovou sociálnou skúsenosťou, no zároveň je ňou limitované“

Základné modely pedagogickej činnosti.

Systém je súbor mnohých vzájomne prepojených prvkov, ktoré tvoria určitú integritu. Nevyhnutne zahŕňa interakciu prvkov.

Ústrednou vedeckou úlohou pedagogiky a pedagogickej psychológie ako vedy je presne popísať, ako na sebe zložky systému závisia.

V pedagogike existuje množstvo možností, ako aplikovať všeobecnú teóriu systémov na analýzu pedagogickej činnosti. Takže N. V. Kuzmina, zavádzajúc koncept pedagogického systému, vyčleňuje nielen jeho štrukturálne zložky, ale aj funkčné zložky pedagogickej činnosti. V rámci tohto modelu sa rozlišuje päť štrukturálnych komponentov:

1) predmet pedagogického vplyvu;

2) objekt pedagogického vplyvu;

3) predmet ich spoločnej činnosti;

4) vzdelávacie ciele

5) prostriedky pedagogickej komunikácie.

V skutočnosti tieto komponenty tvoria systém. Skúsme jeden z nich odstrániť – a samotný pedagogický systém sa okamžite rozpadne, zlikviduje. Na druhej strane žiadny komponent nemôže byť nahradený iným alebo kombináciou iných komponentov. Vyčleniť štrukturálny komponent ešte neznamená úplný popis systému. V tomto prípade sú všetky štrukturálne zložky pedagogického systému v priamom aj inverznom vzťahu. Ústrednou vedeckou úlohou pedagogiky a pedagogickej psychológie ako vedy je presne popísať, ako na sebe zložky systému závisia.

Rozvíjajúc problém pedagogickej činnosti, N.V.Kuzmina určil štruktúru činnosti učiteľa. V tomto modeli bolo určených päť funkčných komponentov:

1. Gnostická zložka patrí do sféry vedomostí učiteľa. Nejde len o poznanie svojho predmetu, ale aj o poznanie metód pedagogickej komunikácie, psychologických charakteristík žiakov, ako aj sebapoznania (vlastnej osobnosti a aktivity).

2. Dizajnová zložka zahŕňa predstavy o sľubných úlohách školenia a vzdelávania, ako aj o stratégiách a spôsoboch ich dosiahnutia.

3. Konštruktívnou zložkou sú znaky učiteľovho návrhu vlastnej činnosti a činnosti žiakov, berúc do úvahy bezprostredné ciele školenia a vzdelávania (hodina, vyučovacia hodina, cyklus vyučovania).

4. Komunikatívna zložka sú znaky komunikatívnej činnosti učiteľa, špecifiká jeho interakcie so žiakmi. Dôraz sa kladie na vzťah komunikácie s efektívnosťou pedagogickej činnosti zameranej na dosahovanie didaktických (výchovných a vzdelávacích) cieľov.

5. Organizačná zložka je systém zručností učiteľa organizovať si vlastnú činnosť, ako aj činnosť žiakov.

Podľa V. I. Ginetsinského, ktorý ponúka aj systémový model, možno v pedagogickej činnosti rozlíšiť štyri funkcie:

1. Prezentačná funkcia spočíva v predstavení obsahu látky žiakom. Pridelenie tejto funkcie je založené na abstrakcii od špecifických foriem učenia. Zameriava sa na samotný fakt prezentovania vzdelávacieho materiálu.

2. Motivačnou funkciou je vzbudiť záujem žiakov o učenie sa informácií. Jeho realizácia je spojená s formulovaním otázok, vyhodnocovaním odpovedí.

3. Nápravná funkcia je spojená s korekciou a porovnávaním výsledkov činností samotných žiakov.

4. Diagnostická funkcia poskytuje spätnú väzbu.

V rámci koncepcie A. K. Markova (1993) identifikuje a popisuje desať skupín pedagogických zručností. Pozrime sa stručne na obsah tohto modelu.

Prvá skupina zahŕňa nasledujúci rad pedagogických zručností. Učiteľ musí byť schopný:

Vidieť problém v pedagogickej situácii a formulovať ho vo forme pedagogických úloh, zamerať sa pri stanovovaní pedagogickej úlohy na žiaka ako aktívneho účastníka výchovno-vzdelávacieho procesu; študovať a transformovať pedagogickú situáciu;

Konkretizujte pedagogické úlohy, urobte najlepšie rozhodnutie v akejkoľvek situácii, ktorá nastala, predvídajte blízke a dlhodobé výsledky riešenia takýchto problémov.

Druhou skupinou pedagogických zručností sú:

Práca s obsahom vzdelávacieho materiálu;

Schopnosť pedagogickej interpretácie informácií;

Formovanie vzdelávacích a sociálnych zručností a schopností žiakov, realizácia interdisciplinárnej komunikácie;

Štúdium stavu duševných funkcií študentov, berúc do úvahy vzdelávacie príležitosti školákov, predvídanie typických ťažkostí pre študentov;

Schopnosť vychádzať z motivácie žiakov pri plánovaní a organizovaní vzdelávacieho procesu;

Schopnosť využívať kombinácie foriem vzdelávania a výchovy, zohľadňovať vynaloženie úsilia a času žiakov a učiteľov.

Tretia skupina pedagogických zručností sa týka oblasti psychologických a pedagogických vedomostí a ich praktickej aplikácie. Učiteľ by mal:

Korelovať ťažkosti študentov s nedostatkami v ich práci;

Vedieť vytvárať plány rozvoja svojej pedagogickej činnosti.

Štvrtou skupinou zručností sú techniky, ktoré vám umožňujú nastaviť rôzne komunikačné úlohy, z ktorých najdôležitejšie sú vytváranie podmienok pre psychickú bezpečnosť v komunikácii a realizácia vnútorných rezerv komunikačného partnera.

Piata skupina zručností zahŕňa techniky, ktoré prispievajú k dosiahnutiu vysokej úrovne komunikácie. Tie obsahujú:

Schopnosť pochopiť postavenie druhého v komunikácii, prejaviť záujem o jeho osobnosť, zamerať sa na rozvoj osobnosti žiaka;

Schopnosť zaujať názor študenta a vytvárať atmosféru dôvery pri komunikácii s druhým človekom (študent sa musí cítiť ako jedinečná plnohodnotná osobnosť);

Ovládanie rétorických techník;

Využívanie organizačných vplyvov v porovnaní s hodnotiacimi a najmä disciplinačnými;

Prevaha demokratického štýlu vo vyučovacom procese, schopnosť s humorom zaobchádzať s niektorými aspektmi pedagogickej situácie.

Šiesta skupina zručností. Ide o schopnosť udržať si stabilnú profesijnú pozíciu učiteľa, ktorý chápe význam svojej profesie, teda uplatňovanie a rozvíjanie pedagogických schopností; schopnosť riadiť svoj emocionálny stav, čo mu dáva konštruktívny, nie deštruktívny charakter; uvedomenie si vlastných pozitívnych schopností a schopností žiakov, čím prispieva k upevňovaniu ich pozitívneho sebapoňatia.

Siedma skupina zručností je chápaná ako uvedomenie si perspektív vlastného profesionálneho rozvoja, definovanie individuálneho štýlu a maximálne využitie prirodzených intelektuálnych dát.

Ôsmu skupinu zručností tvorí vymedzenie charakteristík vedomostí získaných žiakmi počas školského roka; schopnosť zisťovať stav aktivity, zručnosti, druhy sebakontroly a sebahodnotenia vo výchovno-vzdelávacej činnosti na začiatku a na konci roka; schopnosť identifikovať jednotlivé ukazovatele učenia sa; schopnosť stimulovať pripravenosť na samovzdelávanie a kontinuálne vzdelávanie.

Deviatou skupinou zručností je hodnotenie výchovy a výchovy školákov učiteľom; schopnosť rozpoznať súlad morálnych noriem a presvedčení školákov podľa správania žiakov; schopnosť učiteľa vidieť osobnosť žiaka ako celok, vzťah jeho myslenia a konania, schopnosť vytvárať podmienky pre stimuláciu nedostatočne rozvinutých vlastností osobnosti.

Desiata skupina zručností je spojená s integrálnou, neodcudziteľnou schopnosťou učiteľa hodnotiť svoju prácu ako celok. Hovoríme o schopnosti vidieť príčinno-následkové vzťahy medzi jej úlohami, cieľmi, metódami, prostriedkami, podmienkami, výsledkami. Učiteľ potrebuje prejsť od hodnotenia individuálnych pedagogických zručností k hodnoteniu jeho odbornosti, efektívnosti svojich činností, od konkrétneho k celku.

V modernej didaktickej literatúre je rozšírená myšlienka modelovania ako jednej z vyučovacích metód. Treba poznamenať, že modelovanie je ako vedecká metóda známe už veľmi dlho.

Definícia modelu podľa V. A. Shtoffa obsahuje štyri znaky:

1) model - mentálne reprezentovaný alebo materiálne implementovaný systém;

2) odráža predmet štúdia;

3) je schopný nahradiť predmet;

4) jeho štúdium poskytuje nové informácie o objekte.

Modelovanie je proces vytvárania a skúmania modelov. Pri definovaní pojmu „model učenia“ sa kladie dôraz na skutočnosť, že vlastnosti modelu by mali byť didakticky ľahšie vnímateľné ako podobné alebo identické vlastnosti v samotnom objekte. Štruktúra didaktického modelu obsahuje menej prvkov ako samotný objekt. Výskumy potvrdzujú, že využitie simulácie ako vyučovacej metódy vedie k výraznému zvýšeniu efektivity tréningu.

Na záver treba poznamenať, že pri rozbore pedagogickej činnosti je možné použiť rôzne modely. Výber a aplikácia modelov sú určené základným teoretickým alebo praktickým konceptom, ako aj konkrétnymi úlohami, ktoré si stanoví výskumník alebo odborník.

Otázka 8. Čo je podstatou pojmu „psychologická kompetencia učiteľa“?

Úloha psychologickej a pedagogickej kompetencie v rozvoji profesionality učiteľa je nepopierateľná.

M.A. Cold definuje kompetencie ako „špeciálny typ organizácie predmetovo špecifických vedomostí, ktorý vám umožňuje efektívne sa rozhodovať v príslušnej oblasti činnosti“.

Psychologická kompetencia možno charakterizovať cez efektívnosť, konštruktívnosť činností (vonkajších a vnútorných) na základe psychologickej gramotnosti, t.j. znamená efektívnu aplikáciu vedomostí a zručností na riešenie úloh a problémov, ktorým človek čelí.

Mnohí zahraniční vedci nezdieľajú koncepty psychologickej kompetencie a psychologickej gramotnosti. Psychologickú gramotnosť považujú za „počiatočnú“ úroveň psychologickej kompetencie.

Rozdiel medzi gramotnosťou a kompetenciou je založený na primeranom využívaní vlastných minulých skúseností, skúseností iných ľudí a spoločensko-historických. Kompetencia zahŕňa kombináciu zovšeobecnených psychologických vedomostí s poznatkami o sebe, konkrétnej osobe, konkrétnej situácii. Gramotný človek o niečom abstraktne vie a kompetentný vie na základe vedomostí konkrétne a efektívne vyriešiť akúkoľvek psychologickú úlohu či problém. Kompetencia zároveň znamená odmietnutie priameho kopírovania cudzej skúsenosti, noriem, tradícií, vzorov, oslobodenie sa od stereotypov, niečích pokynov, predpisov a postojov.

Hlavný rozdiel medzi psychologickou gramotnosťou a psychologickou kompetenciou teda spočíva v tom, že gramotný človek vie, rozumie (napríklad ako sa správať, ako komunikovať v danej situácii) a kompetentný človek vie skutočne a efektívne využiť vedomosti v riešenie rôznych problémov.problémov, dokáže prejsť od slov k činom, od všeobecného uvažovania k rozumným činom. Kompetentný učiteľ pozná psychológiu a kompetentný tieto poznatky skutočne a efektívne využíva, t.j. pozná a skutočne zohľadňuje psychológiu dospelých a detí. Úlohou rozvoja psychologickej kompetencie nie je len viac a lepšie poznať človeka, ale zahrnúť tieto poznatky do psychologickej praxe školy.

Psychologická kompetencia závisí od osobnosti učiteľa, jeho osobných kvalít. Osobné a obchodné vlastnosti učiteľa sa spájajú do jedinej psychologickej a pedagogickej kompetencie.

Prax ukazuje, že najviac „potápajúcou“ zložkou psychologickej kompetencie sú profesionálne významné osobnostné črty učiteľ.

M.I. Lukyanova definuje ako dôležité, potrebné v pedagogickej činnosti nasledovné osobnostné vlastnosti: reflexivita, empatia, komunikatívnosť, flexibilita osobnosti, schopnosť spolupracovať, emocionálna príťažlivosť.

A.K. Markovej ich dopĺňa odborne významné osobnostné črty: pedagogická erudícia, pedagogické vytyčovanie cieľov, pedagogické myslenie, praktické pedagogické myslenie, pedagogické pozorovanie, bdelosť, pedagogický sluch, pedagogická situácia, pedagogický optimizmus, pedagogická vynaliezavosť, pedagogický rozhľad, prognózovanie, pedagogická reflexia.

Aká je psychologická kompetencia moderného učiteľa?

V modeli odbornej spôsobilosti učiteľa v súlade so štandardmi vzdelávania podstata psychologická a pedagogická spôsobilosť učiteľ, ktorý zahŕňa:

Uvedomenie si učiteľa o individuálnych vlastnostiach každého žiaka, jeho schopnostiach, povahových prednostiach, výhodách a nevýhodách predchádzajúcej prípravy, čo sa prejavuje v osvojovaní si produktívnych stratégií pre individuálny prístup pri práci s ním;

Informovanosť v oblasti komunikačných procesov prebiehajúcich v skupinách, s ktorými učiteľ pracuje, procesov prebiehajúcich v rámci skupín, tak medzi žiakmi, ako aj medzi učiteľom a skupinami, učiteľom a žiakmi, znalosť miery, do akej komunikačné procesy prispievajú alebo bránia dosiahnutiu požadované pedagogické výsledky;

Učiteľovo povedomie o najlepších vyučovacích metódach, schopnosti profesijného sebazdokonaľovania, ako aj o silných a slabých stránkach vlastnej osobnosti a činnosti a čo a ako so sebou robiť, aby skvalitnil svoju prácu.

Psychológia osobnosti učiteľa sa prejavuje nielen v jeho postavení vo vzťahu k deťom, ale aj v organizácii vlastnej pedagogickej činnosti. Neznalosť vlastných psychologických vlastností často vedie k tomu, že učiteľ začne kopírovať skúsenosti svojich kolegov, ktorí majú svoje individuálne psychologické vlastnosti.

Pri rozvoji psychologickej kompetencie je hlavná úloha priradená sebazdokonaľovaniu, profesijnému a osobnému sebauvedomeniu a obsadzovaniu svojich odborných pozícií.

Psychologická kompetencia sa u učiteľa v priebehu profesionálneho života formuje nerovnomerne. Vidieť túto vnútornú dynamiku znamená zhodnotiť ju, dať prognózu jeho profesionálneho a osobného rastu.

Faktory, ktoré určujú psychickú kompetenciu človeka:

individuálne charakteristiky (v tomto prípade hrá dôležitú úlohu najmä typ osobnosti, či je intro- alebo extravertná, autistická alebo neautistická, ako aj jej inteligencia);
duševný stav (astenický a stenický) a typická nálada;
účinnosť socializácie (napríklad porušenie socializácie vedie k emocionálnej hluchote, komplexom, agresivite);
vplyv kultúrnych rozdielov;
špeciálna psychologická príprava.

Otázka 10. Študenti nie sú pripravení:

Činnosť učiteľa do značnej miery závisí od jeho predstáv o priestore jeho profesionálneho života, o mechanizmoch pedagogickej komunikácie, povahe psychologických charakteristík žiakov a pod. Akákoľvek pedagogická prax, vrátane individuálnych „výchovných aktov“ konkrétneho učiteľa, je založená na určitých psychologických pohľadoch rôzneho stupňa formalizácie a uvedomelosti. Tieto názory sa môžu vytvárať spontánne - počas celého života človeka, ako aj cielene - v procese oboznamovania učiteľa s teoretickými prístupmi, ktoré sa formovali v psychologickej vede, prostredníctvom formovania psychologickej kompetencie.

E.A. Klimov sa domnieva, že „pripravenosť v oblasti psychológie sú predovšetkým jasné predstavy o konkrétnej duševnej realite, sprevádzané pozitívnym afektívnym tónom, spojeným s neukojiteľným záujmom o ňu a ochotou ju priamo kontaktovať v medziľudskej komunikácii“. Psychologicky pripravený učiteľ musí mať predovšetkým „zvýšený zmysel pre animáciu“ outsiderov, a nie len verbálne, pojmové znalosti príslušného druhu. Študenti, ktorí nemajú dostatočné teoretické znalosti, si v hlave uskutočňujú subjektívne vysvetlenia a konštrukcie, ktoré si sami vytvorili.

Zároveň je známe, že inštrumentálnosť a praktickosť teoretických poznatkov v psychológii získaných na pedagogickej univerzite zostáva nízka. Mnohé štúdie zistili, že väčšina učiteľov nie je spokojná so svojou psychologickou prípravou a jej praktickým zameraním. Absolventi pedagogickej univerzity si „neuvedomujú konštruktívne možnosti psychologickej teórie“ (Yu.N. Kulyutkin), „nevyužívajú a nemôžu využívať psychologické poznatky, ktoré získali na univerzite“ (BM Masterov).

Neefektívnosť práce psychológa s učiteľmi na vysokej škole, keď psychológ pôsobí ako učiteľ tej či onej psychologickej disciplíny, alebo vo vzdelávacej inštitúcii, kde je psychológ povolaný poskytovať pedagogickú prax, spočíva v tom, že psychológ je zameraný hlavne na odovzdávanie hotových poznatkov učiteľovi, tých či oných teoretických konštrukcií, ktoré samy osebe výrazne neovplyvňujú samotný výkon pedagogickej činnosti.

Rozpory medzi požiadavkami, vlastnosťami a podmienkami vzdelávacej činnosti študenta a jeho budúcou odbornou činnosťou sú nasledovné:

1) medzi abstraktným predmetom vzdelávacej a kognitívnej činnosti (texty, znakové systémy, akčné programy) a skutočným predmetom nadobudnutej odbornej činnosti;

2) medzi integritou obsahu odbornej činnosti a jej zvládnutím študentmi prostredníctvom rôznych tematických oblastí;

3) medzi spôsobom existencie profesionálnej činnosti ako procesu a jej reprezentáciou vo výcviku vo forme statických systémov hotových znalostí a algoritmov akcií, ktoré sú predmetom zapamätania a asimilácie;

4) medzi sociálnou formou existencie profesionálnej činnosti, kolektívnym charakterom práce a individuálnou formou jej privlastňovania si študentmi;

5) medzi zapojením sa do pracovných procesov celej osobnosti odborníka na úrovni tvorivého myslenia a sociálnej činnosti a spoliehaním sa na učenie sa na procesy pozornosti, pamäte, vnímania;

6) medzi „recipročným“ postavením študenta a iniciatívnym postavením odborníka;

7) medzi orientáciou obsahu vzdelávacej činnosti na minulú spoločenskú skúsenosť a orientáciou žiaka na budúci obsah odbornej činnosti.

Technológia učenia sa znakového kontextu navrhnutá na základe analýzy týchto rozporov zabezpečuje dôslednú transformáciu vzdelávacej činnosti študenta na profesionálnu činnosť mladého odborníka.

Na čiastočné odstránenie vyššie uvedených rozporov sa využívajú aj metódy aktívneho učenia: obchodné, inovatívne a organizačno-aktivitné hry, analýza konkrétnych situácií, hry na hranie rolí, skupinové diskusie atď. Skúsenosti s ich aplikáciou ukazujú, že poskytujú riešenie vzdelávacích problémov, ktoré je ťažké dosiahnuť v tradičnom vzdelávaní, ako sú:

Výchova k výskumnému postoju k realite;

Formovanie nielen kognitívnych, ale aj profesionálnych motívov a záujmov;

Vzdelávanie systémového myslenia odborníka;

Výučba kolektívnej duševnej práce, „oficiálna“ interakcia a komunikácia, individuálne a spoločné rozhodovanie, zodpovedný prístup k podnikaniu a iným ľuďom, tvorivá iniciatíva.

Cesty na zlepšenie psychologickej prípravy učiteľa vidia v posilnení praktickej orientácie kurzu psychológie na vysokej škole, v identifikácii konštruktívnych možností psychologického poznania, v psychologizácii cieľov, obsahu a metód pedagogického vzdelávania.

Najvyšší stupeň rozvoja pedagogickej činnosti spočíva v tom, že učiteľ si stanovuje ciele na formovanie sebarozvojových mechanizmov a dokáže svoju schopnosť sebarozvoja preniesť na žiakov. V práci s učiteľmi sa navrhuje zamerať sa na formovanie základov duševnej činnosti. Presunutie učiteľa do reflexívnej polohy, k systematickému sebapoznaniu v praktickej situácii, prekonávanie fenoménu „mnohosti poznatkov o tej istej veci“, teoretická schematizácia empirického materiálu, uvedomenie si znakov reflexívnych postupov, procedurálna rekonštrukcia procesov. v objekte poznávania a modelovania modifikácia týchto procesov - to sú len niektoré etapy premeny pedagogickej činnosti na výskum pomocou praktických úkonov.

Epistemologická analýza akéhokoľvek druhu a typu modelovania by mala začať objasnením presného významu pojmu „model“. Štúdium epistemologického významu modelovania bude úspešné iba vtedy, ak sa od začiatku celkom jasne a definitívne stanoví obsah pojmov model a modelovanie, ktoré sa zvyčajne používajú v pedagogickom výskume. Termín „model“ vstúpil do vedy v minulom storočí a získal mnoho významov, v niektorých prípadoch navzájom súvisiacich, v iných úplne opačných.

Rozbor vedeckej literatúry, v ktorej sa používa pojem „model“, ich experimentálne overovanie, opis a vysvetlenie skúmaných javov ukazuje, že tento pojem sa používa predovšetkým v dvoch úplne odlišných, priamo protikladných významoch: vo význame určitého teória, vo význame niečoho, na čo sa teória odvoláva, teda čo opisuje alebo odráža. Riešenie stanovených úloh nie je možné bez jasných definícií pojmov „model“ a „modelovanie“. Zvážte najbežnejšie interpretácie konceptu modelu.

V štúdii BA Shtoff je model chápaný ako taký „mentálne reprezentovaný alebo materiálne realizovaný systém, ktorý je schopný pri zobrazení alebo reprodukovaní predmetu štúdia ho nahradiť takým spôsobom, že jeho štúdium poskytuje nové informácie o tomto objekte“ (317, s. 19).

M. Vartofsky poznamenáva, že „... model nie je len a nielen odrazom či kópiou určitého stavu vecí, ale aj zamýšľanou formou činnosti, reprezentáciou budúcej praxe a osvojených foriem činnosti“

Teda okrem toho, že vedecké modely sú prostriedkom na nahradenie a pohodlné štúdium predmetov výskumu, sú povinným článkom v systéme predmetov poznania, akýmsi stmelujúcim spojením v budove z tehál skutočných predmetov povaha a ideálne teoretické konštrukcie.

Vypracoval som model odborno-pedagogickej činnosti, ktorý popisuje štruktúru činnosti v situáciách typických pre rozvojovú pedagogiku všeobecne.

Prvý krok pri budovaní modelu činnosti (mimochodom ako aj akéhokoľvek iného modelu) je spojený so vznikom určitého teoretického rozlíšenia o možnom zložení predmetu modelovania. Inými slovami, v objekte je potrebné vyčleniť (a tým ho premeniť na predmet úvahy) základný súbor prvkov, medzi ktorými možno potom objasňovať, popisovať a budovať súvislosti.

Činnosť učiteľa je komplexný dynamický systém, ktorý pozostáva z mnohých komponentov, z ktorých každý zodpovedá určitej skupine pracovných funkcií, ktoré vyžadujú, aby učiteľ prejavil určité schopnosti.

Model odráža rôzne aspekty odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa a zahŕňa päť úrovní: účel, obsah, metódy a prostriedky, formy a výsledky činnosti.

Cieľom je sústrediť sa na konečný výsledok. Účelom odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa je príprava odborníkov pre konkrétnu oblasť odbornej činnosti. Je chrbtovou zložkou a zahŕňa formovanie systému vedeckých poznatkov, zručností a schopností, ako aj osobnosti odborníka.

Schéma 1 Model odbornej a pedagogickej činnosti OOPP

Pri posudzovaní aktivít ako učebných cieľov je potrebné mať podrobnejšiu klasifikáciu činností súvisiacich s budúcou praktickou prácou.

Rozvíjajúc problém pedagogickej činnosti som určil štruktúru činnosti učiteľa. V tomto modeli bolo identifikovaných päť druhov činností: vzdelávacia a odborná činnosť, výskumná činnosť, výchovno-projekčná, organizačno-technologická, príprava robotníckej profesie. Podrobný popis typov aktivít bude uvedený v odseku 2 – podmienky implementácie modelu.

Metóda - systematizovaný súbor krokov, akcií, ktoré je potrebné vykonať na vyriešenie konkrétneho problému alebo na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Metóda – cesta k cieľu, spôsob konania alebo správania.

V pedagogike sa metóda vyučovania zvyčajne nazýva metóda vzájomne prepojenej činnosti učiteľa a žiakov, zameraná na osvojenie vedomostí, zručností, schopností, výchovu a rozvoj (na dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov).

Metódy odborného výcviku sú spôsoby spoločnej činnosti učiteľa a žiakov zamerané na riešenie prof. didaktické úlohy. Vyučovacie metódy sú jednou z najdôležitejších zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu. Bez vhodných metód činnosti nie je možné realizovať ciele a zámery školenia, dosiahnuť, aby si frekventanti osvojili určitý obsah vzdelávacieho materiálu. Vyučovacia metóda sa vyznačuje tromi znakmi: označuje účel učenia, spôsob asimilácie, charakter interakcie učebných predmetov. Existujú rôzne (v závislosti od zvoleného princípu) klasifikácie vyučovacích metód.

UVEĎME SI HLAVNÉ SKUPINY METÓD:

Verbálne vyučovacie metódy. Medzi metódy verbálneho vyučovania patrí príbeh, prednáška, rozhovor atď. V procese ich vysvetľovania učiteľ načrtáva a vysvetľuje vzdelávací materiál prostredníctvom slova a účastníci ho aktívne vnímajú a osvojujú si ho počúvaním, memorovaním a porozumením. .

Vizuálne vyučovacie metódy. Znakom vizuálnych vyučovacích metód je, že sú nevyhnutne ponúkané tak či onak v kombinácii s verbálnymi metódami. Úzky vzťah medzi slovom a vizualizáciou vyplýva z toho, že dialektická cesta poznania objektívnej reality zahŕňa používanie živej kontemplácie, abstraktného myslenia a praxe v jednote. Učenie I.P. Pavlova o prvom a druhom signálnom systéme ukazuje, že pri poznávaní javov reality by sa mali používať v spojení. Vnímanie prostredníctvom prvého signálneho systému by malo organicky splývať s fungovaním slova, s aktívnym fungovaním druhého signálneho systému.

VIZUÁLNE METÓDY SÚ PODMIENKY ROZDELENÉ DO DVOCH SKUPÍN:

1) metóda ilustrácií - ukazovanie žiakom ilustračné pomôcky: plagáty, mapy, náčrty na tabuli, maľby, portréty vedcov a pod.;

2) demonštračná metóda - demonštrácia prístrojov, experimentov, technických zariadení, rôznych druhov príprav.

Praktické vyučovacie metódy. Praktické metódy zahŕňajú cvičenia vykonávané cvičiacimi so zvukovým záznamom, zariadením na reprodukciu zvuku, sem patria aj počítače.

Praktické metódy sa používajú v úzkej kombinácii s verbálnymi a názornými vyučovacími metódami, keďže pri vykonávaní praktickej práce by mal predchádzať poučný výklad učiteľa. Slovné vysvetlenia a ilustrácie zvyčajne sprevádzajú samotný proces vykonávania práce, ako aj rozbor vykonanej práce, čo je najlepšie urobiť osobným kontaktom so študentom.

Prostriedky - sú to hmotné predmety a predmety prírodnej povahy, ako aj umelo vytvorené človekom, používané vo výchovno-vzdelávacom procese ako nosiče edukačných informácií a nástroj činnosti učiteľa a žiaka na dosahovanie cieľov výchovy, vzdelávania a výchovy. rozvoj.

Učebné nástroje sú navrhnuté tak, aby uľahčili priame a nepriame poznanie sveta. Plnia vyučovacie, výchovné a rozvojové funkcie, slúžia aj na stimuláciu, riadenie a kontrolu výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov.

Vo vede neexistuje striktná klasifikácia učebných pomôcok. Niektorí vedci rozdeľujú učebné pomôcky na prostriedky, ktoré učiteľ využíva na efektívne dosahovanie cieľov vzdelávania (vizuálne pomôcky, technické prostriedky), a na jednotlivé prostriedky žiakov (školské učebnice, zošity, písacie potreby a pod.). Počet didaktických prostriedkov zahŕňa tie, ktoré sú spojené s činnosťou učiteľa aj cvičiacich (športové vybavenie, učebne, počítače a pod.).

Senzorická modalita sa často používa ako základ pre klasifikáciu didaktických prostriedkov. V tomto prípade sa didaktické prostriedky delia na:

Vizuálne (vizuálne), ktoré zahŕňajú tabuľky, mapy, prírodné objekty;

Sluchové (sluchové) - rádio, magnetofóny, hudobné nástroje a pod.;

Audiovizuálne (vizuálne-auditívne) - zvukový film, televízia a pod.

Používanie učebných pomôcok poskytuje presnejšie informácie o skúmanom jave, objekte, procese, a tým prispieva k skvalitneniu vzdelávania, má poskytovať lepšie riešenie vzdelávacích, kognitívnych a vzdelávacích úloh. S ich pomocou sa učenie stáva vizuálnejším, čo sprístupňuje najkomplexnejší vzdelávací materiál. Učebné nástroje ovplyvňujú emócie žiakov, aktivizujú ich. Zintenzívňujú prácu učiteľa, umožňujú študentom zvýšiť rýchlosť učenia sa vzdelávacieho materiálu, pričom sa vo veľkej miere spoliehajú na ich samostatnú prácu.

Forma je jej stabilná, úplná organizácia v jednote všetkých zložiek. Organizačné formy učenia - špeciálny dizajn učebného procesu, ktorého charakter je určený jeho obsahom, metódami, technikami, prostriedkami a činnosťami žiakov.

Typ hodiny je určený účelom organizácie hodiny, t.j. účel jeho realizácie. (Vyučovacia hodina teoretickej výučby nového vzdelávacieho materiálu, hodina zlepšovania vedomostí, zručností a schopností, hodina zovšeobecňovania a systematizácie vedomostí, hodina ovládania vedomostí, zručností a schopností, kombinované.

Typ hodiny je určený formou spoločnej aktivity učiteľa a žiakov, ktorá na hodine dominuje: Prednáška, rozhovor. samostatná práca, praktická práca, laboratórna práca, konferencia, seminár, test, test, obchodná hra, exkurzia.

Konečným komponentom modelu je hodnotiaci efektívny komponent. Charakterizuje mieru dosiahnutia stanovených cieľov činnosti. Odráža vnútornú celistvosť všetkých relatívne nezávislých zložiek pedagogického procesu.

Predložený popis modelu formovania činnosti učiteľa odborného výcviku nám umožňuje predstaviť jeho logiku a hlavné prvky, ktoré si vyžadujú ich priamu implementáciu v praxi, aby sa potvrdila správnosť predloženej hypotézy, platnosť hlavné teoretické ustanovenia a účinnosť modelu ako celku.

2.2 Podmienky implementácie modelu

Model odbornej pedagogickej činnosti možno znázorniť ako komplexný systém, v centre ktorého sú osobnosti žiaka a učiteľa, ktoré určujú jeho ciele a obsah. Pre úspešnú implementáciu modelu je potrebné zvážiť typy odborných a pedagogických činností, v ktorých je možné tento model úspešne realizovať.Pri posudzovaní aktivity ako učebného cieľa je potrebné mať podrobnejšiu klasifikáciu činností súvisiacich na budúcu praktickú prácu.

Pre určenie hlavných činností učiteľa odborného výcviku sa obráťme na Štátny vzdelávací štandard pre odbornosť „Odborný výcvik“. Norma rozlišuje tieto druhy odborných a pedagogických činností:

· odborné vzdelanie;

· priemyselná a technologická činnosť;

metodická práca;

organizačné a riadiace činnosti;

· výskumná práca;

kultúrne a vzdelávacie aktivity.

Odborná príprava je proces odovzdávania vedomostí, zručností a schopností žiakov v určitom odbornom odbore a formovanie osobnosti odborníka, ktorý zodpovedá požiadavkám modernej spoločnosti. Odborná príprava teda zahŕňa dve zložky – vyučovanie a vzdelávanie. Vyučovanie je organizácia aktívnej kognitívnej činnosti žiakov zo strany učiteľa zameraná na riešenie stále nových a nových kognitívnych úloh. Zároveň si treba uvedomiť, že učenie je spoločná činnosť učiteľa a žiaka, kde hlavnou postavou je žiak. Učiteľ si musí neustále pamätať na pomocný, služobný charakter vlastnej činnosti, závislosť jej úlohy a významu od jeho schopnosti organizovať činnosť žiakov, pomáhať im učiť sa. Vzdelávanie je činnosť „zameraná na organizáciu vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznych druhov činností (aj kognitívnych) žiakov s cieľom riešiť problémy ich harmonického rozvoja. Školenie a vzdelávanie sú dve strany toho istého procesu: je nemožné učiť bez výchovného vplyvu a vzdelávanie je nemožné bez prvkov vzdelávania.

Výrobná a technologická činnosť spočíva v uplatňovaní praktických vedomostí a zručností pri výkone práce, zručností v organizácii výroby, technologickom reťazci vo svojej profesijnej oblasti. Veď učiteľ odborného výcviku musí byť sám odborníkom najvyššej triedy v rámci vyučovaných predmetov.

Metodická práca je určená profesorkou Erganovou N.E. ako „samostatný druh odbornej činnosti inžiniera – učiteľa pri navrhovaní, vývoji a konštrukcii, skúmaní učebných pomôcok, ktoré regulujú vyučovacie a učebné činnosti v samostatnom predmete alebo v cykle akademických disciplín“ Akákoľvek činnosť založená na interakcii s inými ľuďmi zameraná na pri organizovaní vlastných akcií je organizačnou a riadiacou činnosťou. Učiteľ odborného výcviku by mal vedieť organizovať akúkoľvek aktivitu žiaka. Okrem toho musí byť pripravený riadiť inštitúcie odborného vzdelávania, poznať vzorce komunikácie a spôsoby riadenia jednotlivca a skupiny.

Výskumná práca je najdôležitejším druhom pedagogickej činnosti, pretože zabezpečuje organizáciu všetkých jej ostatných typov a vykonávanie vedúcich odborných funkcií učiteľa. Jeho obsahom je rozvíjanie moderných teórií a technológií výchovy a vzdelávania učiteľom, rozvíjanie na základe vlastných prístupov, metód organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a ich registrácia vo vedeckých a metodických prácach. Pedagogická činnosť je v podstate experimentálna a inovatívna, vyžaduje si neustály vedecký výskum a zdokonaľovanie.

Kultúrno-výchovná činnosť učiteľa spočíva v uvádzaní žiakov do kultúry: v oboznamovaní sa s úspechmi v rôznych sférach kultúry spoločnosti, v rozvíjaní ich kultúrnych záujmov a potrieb. Učiteľ by sa mal stať hlavným dirigentom kultúry nielen vo vzťahu k svojim žiakom, ale aj k ľuďom okolo neho v mikrookrese, meste, dedine. Prostredníctvom kultúry sa formujú hodnotové orientácie žiakov, duchovná zložka osobnosti. Zdravie spoločnosti závisí predovšetkým od duchovného zdravia každého jednotlivca a veľký podiel zodpovednosti za to nesú učitelia.

Odbornú pedagogickú činnosť teda možno reprezentovať ako komplexný systém, v strede ktorého sú osobnosti študenta a učiteľa, ktoré určujú jeho ciele a obsah. To všetko ovplyvňuje formovanie budúceho povolania, pomáha dosiahnuť cieľ stanovený v procese profesionálnej činnosti.

Teoretické základy odborno-pedagogickej činnosti učiteľa. Štúdium činnosti učiteľa odborno-pedagogickej výchovy. Vypracovanie modelu odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa odborného výcviku. Vzdelávanie by malo byť založené na vedecky podloženej analýze formovania učiteľa ako predmetu jeho vlastnej profesionálnej činnosti.

Zdieľajte prácu na sociálnych sieťach

Ak vám táto práca nevyhovuje, v spodnej časti stránky je zoznam podobných prác. Môžete tiež použiť tlačidlo vyhľadávania

ÚVOD ..........................................................................................................3

1. KAPITOLA Teoretické základy odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

1.1. Osobnosť učiteľa odbornej a pedagogickej výchovy……….5

1.2. Odborná a pedagogická činnosť………………………..10

2. KAPITOLA Štúdium činnosti učiteľa odbornej a pedagogickej výchovy………………..20

2.1. Vypracovanie modelu odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa odborného výcviku………………………………………...20

2.2. Podmienky implementácie modelu………………………………………………………..27

ZÁVER ………………………………………………………...……30

Použitá literatúra…………………………………………………………………………..32

ÚVOD

Relevantnosť práce v kurze spočíva v tom, že pedagogika odborného vzdelávania prešla v posledných rokoch veľkými zmenami. Veľký odtlačok zanecháva aj rozvoj informačných technológií. V skutočnosti nie sú potrebné prednášky, pretože teraz možno na internete nájsť akýkoľvek materiál na akúkoľvek tému. V súčasnej fáze rozvoja vzdelávania v Rusku je úloha pedagogiky v odbornom vzdelávaní neoceniteľná.

Pri riešení problémov, ktorým v súčasnosti čelí systém odborného a pedagogického vzdelávania, má vedúcu úlohu učiteľ odborného výcviku. Úroveň pripravenosti a výchovy budúcich detí do značnej miery závisí od jeho osobných kvalít, profesionálnej úrovne učiteľa. Vzdelávanie by malo byť založené na vedecky podloženej analýze formovania učiteľa ako predmetu jeho vlastnej profesionálnej činnosti. V spoločnosti výrazne vzrástli požiadavky na učiteľa, na jeho odborné zručnosti. Zároveň však úroveň profesionálnej činnosti plne neuspokojuje potreby spotrebiteľov vzdelávacích služieb. Rozpory, ktoré existujú v oblasti profesionálnej činnosti moderných učiteľov, určujú nepochybnú relevantnosť tejto otázky a vyžadujú si analýzu odbornej činnosti učiteľa.

V objekte je odborno-pedagogická činnosť.

Predmetom je osobnosť učiteľa odborného výcviku.

Cieľom kurzovej práce je ukázať, aké odborné a osobnostné vlastnosti by mal mať budúci učiteľ odborného výcviku, ako by sa mala jeho činnosť rozvíjať a z čoho pozostáva, určiť znaky obsahu modelu profesijnej činnosti učiteľa.

V súlade s cieľom boli sformulované tieto hlavné úlohy:

1. Odhaľovať osobnosť učiteľa v odbornej a pedagogickej činnosti;

2. Analyzovať hlavné smery výskumu modelu a štruktúry odbornej pedagogickej činnosti;

3. Navrhnúť a navrhnúť model, ktorý určí náplň odbornej činnosti.

Prvá kapitola je venovaná všeobecným pojmom. Obsah tejto kapitoly by mal odpovedať na otázku, kto je učiteľ odborného výcviku, aké profesijne dôležité vlastnosti by mal mať učiteľ, čo je pedagogická činnosť, aký je jej pôvod, podstata, obsah, ako sa táto činnosť líši od iných druhov činnosť, môže každý človek profesionálne študovať.

Druhá kapitola je venovaná úlohe zostrojiť model pedagogickej činnosti, ktorý popisuje štruktúru činnosti v situáciách charakteristických pre rozvojovú pedagogiku všeobecne a predovšetkým pre rozvíjajúcu sa prax systému rozvojového vzdelávania.

Kurz pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry. Náplň práce - p.

Zdroje vybrané špeciálne pre prácu v kurze sú právna dokumentácia, náučná literatúra, internetové zdroje.

1. KAPITOLA TEORETICKÉ ZÁKLADY ODBORNO - PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI UČITEĽA

1.1. Osobnosť učiteľa odbornej a pedagogickej výchovy

Osobná orientácia

Vedci (E.F. Zeer, V.A. Slastenin) v osobnosti učiteľa rozlišujú sociálno-morálnu, profesijno-pedagogickú a kognitívnu orientáciu. Zložkami sociálno-morálnej orientácie sú sociálne potreby, zmysel pre verejnú povinnosť, morálna a hodnotová orientácia, občianska zodpovednosť, ideologické presvedčenie, profesionálne postavenie, spoločenská aktivita, spoľahlivosť. Sociálne potreby (podľa typológie potrieb A. Maslowa) zahŕňajú potreby komunikácie, náklonnosti, lásky, priateľstva a pod. Komunikácia v odbornej pedagogickej činnosti je základnou zložkou. Sociálna aktivita učiteľa je založená na ideologickom presvedčení, ktoré sa považuje za najhlbšiu základnú charakteristiku osobnosti učiteľa. Charakteristickým znakom učiteľského povolania je vysoká profesionálna zodpovednosť.

Hodnotové orientácie pôsobia ako vnútorný regulátor činnosti učiteľa, ktorý určuje jeho postoj k okolitému svetu a k sebe samému. Prevládajúce ľudské hodnoty sú existenčné hodnoty (láska, sloboda, svedomie, viera, zodpovednosť). V rôznych štádiách profesionálneho rozvoja majú zložky orientácie rôzny obsah, vzhľadom na úroveň profesionálneho rozvoja jednotlivca.

Zložkami profesijno-pedagogickej orientácie osobnosti učiteľov a majstrov priemyselného výcviku sú: sociálne a profesijné zamerania, profesijné a pedagogické záujmy, motívy odbornej činnosti a sebazdokonaľovania profesijného postavenia učiteľa, pedagogická povinnosť a zodpovednosť. , pedagogická spravodlivosť, pedagogické povolanie.

Učiteľ by si mal budovať vzťahy so žiakmi, ich rodičmi a kolegami, spoliehajúc sa na zmysel pre takt. Pedagogický takt je miera pedagogicky účelnej interakcie medzi učiteľom a žiakom, schopnosť zaviesť produktívny komunikačný štýl.

Sociálne a pedagogické pozície učiteľa sú úzko prepojené.

Profesijné postavenie učiteľa je determinované postojom k učiteľskej profesii, k študentom, k charakteru práce; postoje, očakávania a pripravenosť na profesionálny rozvoj a profesijné sebazdokonaľovanie, odborný rast.

K vlastnostiam charakterizujúcim odborné a pedagogické zameranie patrí aj pedagogická povinnosť a zodpovednosť. Pedagogická povinnosť učiteľa spočíva v nezištnom plnení svojich profesijných povinností, v pomoci dospelým a deťom v rámci svojich možností a kompetencií. Najvyšším prejavom pedagogickej povinnosti je nezištnosť. Pedagogická spravodlivosť je akýmsi meradlom spravodlivosti učiteľa, úrovne jeho morálky a výchovy.

Základom kognitívnej orientácie sú duchovné záujmy a potreby. Jedným z hlavných faktorov kognitívneho záujmu je láska k predmetu, ktorý sa vyučuje. Učiteľ by sa mal dobre orientovať v rôznych vedných odboroch, a čo je najdôležitejšie, mal by dobre poznať vedu, ktorú vyučuje. Poznať jeho možnosti riešenia sociálno-ekonomických, priemyselných a kultúrnych problémov. Musí si byť vedomý nových výskumov, objavov a hypotéz, vidieť blízke a vzdialené perspektívy vyučovanej vedy. Najvšeobecnejšou charakteristikou kognitívnej orientácie osobnosti učiteľa je kultúra vedeckého a pedagogického výskumu. Nevyhnutnou podmienkou profesijného rozvoja je kontinuita pedagogického sebavzdelávania. Učiteľ musí mať neustále potrebu vedomostí. Je neoddeliteľnou súčasťou pedagogickej práce.

Odborná spôsobilosť učiteľa

Najvyššou zložkou osobnosti je odborná spôsobilosť. Odborná spôsobilosť sa bežne chápe ako integrálna charakteristika obchodných a osobných kvalít špecialistov, ktorá odráža úroveň vedomostí, zručností, skúseností dostatočnú na vykonávanie určitého druhu činnosti, ktorá je spojená s rozhodovaním.

Hlavnými zložkami odbornej spôsobilosti sú: sociálna a právna spôsobilosť - vedomosti a zručnosti v oblasti interakcie s verejnými inštitúciami a ľuďmi, ako aj ovládanie techník profesionálnej komunikácie a správania; osobná kompetencia - schopnosť neustáleho odborného rastu a ďalšieho vzdelávania, ako aj sebarealizácie v odbornej práci; špeciálna spôsobilosť - pripravenosť na samostatný výkon špecifických druhov činností, schopnosť riešiť typické odborné úlohy a hodnotiť výsledky svojej práce, schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti v odbore;

autokompetencia - primerané pochopenie sociálnych a profesionálnych charakteristík a vlastníctvo technológií na prekonanie profesionálnej deštrukcie; extrémna spôsobilosť - schopnosť konať v náhle komplikovaných podmienkach, v prípade nehôd, porušení technologických procesov

Odborná spôsobilosť sa posudzuje podľa úrovne formovania odborných a pedagogických zručností. Z hľadiska hlavných prevádzkových funkcií učiteľa odbornej školy existuje niekoľko skupín odborných a pedagogických zručností.

Profesionálne dôležité vlastnosti

Profesne dôležité vlastnosti sú dôležitou zložkou v štruktúre osobnosti učiteľa. V.D. Šadrikov pod odborne dôležitými vlastnosťami rozumie individuálne kvality predmetu činnosti, ovplyvňujúce efektivitu činnosti a úspešnosť jej asimilácie. Profesionálne dôležité vlastnosti označuje aj ako schopnosti. Produktivita pedagogickej činnosti závisí aj od formovania odborne dôležitých vlastností osobnosti učiteľa.

Dôležitou odbornou a pedagogickou vlastnosťou je logické myslenie. Logické myslenie odráža formovanie logických metód myslenia ako súboru akcií zameraných na vykonávanie operácií analýzy, syntézy, klasifikácie pojmov, hľadania logických vzťahov.

Dominantnými vlastnosťami v odbornej a pedagogickej činnosti je aktivita jednotlivca, cieľavedomosť, rozvaha, chuť pracovať so školákom, schopnosť nestratiť sa v extrémnych situáciách, šarm, čestnosť, spravodlivosť, modernosť, pedagogický humanizmus, erudícia, pedagogika. takt, tolerancia, disciplína, pedagogický optimizmus. Okrem toho by to malo zahŕňať také vlastnosti, ako je náročnosť, zodpovednosť, spoločenskosť.

Profesiogram učiteľa zahŕňa aj takú kvalitu, ako je pedagogické umenie, ktoré sa prejavuje schopnosťou zhmotniť myšlienky a skúsenosti do obrazu, správania, slova, bohatstva osobných prejavov učiteľa. Schopnosť nestratiť sa v extrémnych situáciách je pre učiteľa, najmä pre majstra priemyslovky, veľmi dôležitá. Je to dané povahou profesionálnej činnosti, počas ktorej môžu nastať neočakávané situácie.

K pedagogicky významným vlastnostiam patrí aj cieľavedomosť - schopnosť usmerňovať a využívať všetky vlastnosti svojej osobnosti na dosiahnutie vytýčených pedagogických cieľov a rozvaha - schopnosť kontrolovať svoje konanie v akýchkoľvek pedagogických situáciách. Učiteľ musí mať šarm, t.j. spojiť zliatinu duchovna, príťažlivosti a vkusu. Vzhľad učiteľa by mal byť esteticky výrazný. A účes, kostým a šperky v oblečení učiteľa by mali prispievať k formovaniu osobnosti študenta. Vo všetkom musí byť zmysel pre proporcie.

Humanizmus znamená túžbu a schopnosť poskytovať kvalifikovanú pedagogickú pomoc študentom v ich osobnostnom rozvoji. Znamená to postoj k človeku ako najvyššej hodnote na zemi a vyjadrenie tohto postoja konkrétnymi skutkami a činmi. Úprimná citlivosť v povahe učiteľa mu umožňuje cítiť stav študentov, ich náladu, aby prišiel na pomoc tým, ktorí to najviac potrebujú. Prirodzeným stavom učiteľa je profesionálny záujem o prítomnosť a budúcnosť svojich žiakov. Uvedomuje si svoju osobnú zodpovednosť za osud mladej generácie.

Učiteľ musí mať pedagogický optimizmus, veriť v tvorivé možnosti každého žiaka. Zmysel pre humor pomáha učiteľovi neutralizovať silné napätie prítomné v pedagogickom procese. Veselý učiteľ učí lepšie ako zachmúrený. vo svojom arzenáli - vtip, vtip, príslovie, úspešný aforizmus, priateľský trik, úsmev, ktorý vytvára priateľské emocionálne pozadie v skupine.

Osobnosť moderného učiteľa do značnej miery určuje jeho erudícia a vysoká kultúrna úroveň. Každý, kto sa chce slobodne pohybovať v modernom svete, musí vedieť veľa. Erudovaný učiteľ musí byť nositeľom vysokej osobnostnej kultúry, pretože pre študentov je vždy jasným príkladom. Profesne významné vlastnosti osobnosti učiteľa, ako charakteristiky rozumovej a citovo-vôľovej stránky života, výrazne ovplyvňujú výsledok odbornej a pedagogickej činnosti a určujú individuálny štýl učiteľa.

1.2. Odborná a pedagogická činnosť

Podstata pedagogickej činnosti

Zmysel učiteľského povolania sa prejavuje v činnostiach, ktoré vykonávajú jeho predstavitelia a ktoré sa nazývajú pedagogické. Ide o osobitný druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávanie kultúry a skúseností nahromadených ľudstvom zo starších generácií na mladšie generácie, vytváranie podmienok pre ich osobnostný rozvoj a príprava na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti. Túto činnosť vykonávajú nielen učitelia, ale aj rodičia, verejné organizácie, vedúci podnikov a inštitúcií, výrobné a iné skupiny, ako aj do určitej miery masmédiá. V prvom prípade je však táto činnosť profesionálna av druhom - všeobecná pedagogická, ktorú dobrovoľne alebo nedobrovoľne vykonáva každá osoba vo vzťahu k sebe, pričom sa venuje sebavzdelávaniu a sebavzdelávaniu. Pedagogická činnosť ako odborná činnosť sa uskutočňuje vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou: predškolské zariadenia, školy, odborné učilištia, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie doplnkového vzdelávania, zdokonaľovania a rekvalifikácie. Odborná činnosť si vyžaduje špeciálne vzdelanie, t.j. osvojenie si systému špeciálnych vedomostí, zručností a schopností potrebných na výkon funkcií spojených s týmto povolaním.

Aby sme prenikli do podstaty pedagogickej činnosti, je potrebné prejsť k analýze jej štruktúry, ktorá môže byť reprezentovaná ako jednota účelu, motívov, akcií (operácií), výsledkov. Ústredné miesto v analýze činnosti zaujíma cieľ.

Cieľ pedagogickej činnosti je spojený s realizáciou cieľa výchovy, ktorý aj dnes mnohí považujú za univerzálny ideál harmonicky rozvinutej osobnosti pochádzajúcej z hlbín storočí. Tento všeobecný strategický cieľ sa dosahuje riešením konkrétnych úloh výcviku a vzdelávania v rôznych oblastiach. Účelom pedagogickej činnosti je historický fenomén. Vyvíja sa a formuje ako odraz trendu spoločenského vývoja, ktorý predstavuje súbor požiadaviek na moderného človeka s prihliadnutím na jeho duchovné a prirodzené schopnosti. Obsahuje na jednej strane záujmy a očakávania rôznych sociálnych a etnických skupín a na druhej strane potreby a túžby jednotlivca. A. S. Makarenko venoval veľkú pozornosť vývoju problému cieľov výchovy, ale žiadna z jeho prác neobsahuje ich všeobecné formulácie. Vždy ostro vystupoval proti akýmkoľvek pokusom zredukovať definície cieľov výchovy na amorfné definície ako „harmonická osobnosť“, „komunistický človek“ atď. A. S. Makarenko bol zástancom pedagogického dizajnu osobnosti a cieľ pedagogickej činnosti videl v programe rozvoja osobnosti a jeho individuálnych úpravách.

Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočnenie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj individuality jednotlivca.

Ciele pedagogickej činnosti sú dynamickým javom. A logika ich vývoja je taká, že vznikajúce ako odraz objektívnych trendov spoločenského vývoja a zosúladenie obsahu, foriem a metód pedagogickej činnosti s potrebami spoločnosti, tvoria podrobný program postupného smerovania k najvyšší cieľ - rozvoj jednotlivca v súlade so sebou samým a spoločnosťou.

Hlavnou funkčnou jednotkou, prostredníctvom ktorej sa prejavujú všetky vlastnosti pedagogickej činnosti, je pedagogické pôsobenie ako jednota cieľov a obsahu. Pojem pedagogické pôsobenie vyjadruje niečo spoločné, čo je vlastné všetkým formám pedagogickej činnosti (hodina, exkurzia, individuálny rozhovor atď.), ale neobmedzuje sa len na jednu z nich. Pedagogické pôsobenie je zároveň tým zvláštnym, ktorý vyjadruje tak univerzálnosť, ako aj celé bohatstvo jednotlivca. Apel na formy materializácie pedagogického pôsobenia pomáha ukázať logiku pedagogickej činnosti. Pedagogické pôsobenie učiteľa sa najskôr objavuje vo forme kognitívnej úlohy. Na základe dostupných poznatkov teoreticky koreluje prostriedky, predmet a očakávaný výsledok svojho konania.

Kognitívna úloha, vyriešená psychologicky, potom prechádza do podoby praktického transformačného aktu. Zároveň sa odhaľuje určitý rozpor medzi prostriedkami a predmetmi pedagogického vplyvu, ktorý ovplyvňuje výsledky konania učiteľa. V tomto ohľade z formy praktického aktu akcia opäť prechádza do formy kognitívnej úlohy, ktorej podmienky sa stávajú kompletnejšími. Činnosť učiteľa – vychovávateľa teda zo svojej podstaty nie je ničím iným ako procesom riešenia nespočetného súboru problémov rôzneho druhu, tried a úrovní.

Špecifikom pedagogických úloh je, že ich riešenia takmer nikdy neležia na povrchu. Často si vyžadujú tvrdú prácu myslenia, analýzu mnohých faktorov, podmienok a okolností. Okrem toho, želanie nie je prezentované v jasných formuláciách: je vyvinuté na základe prognózy. Riešenie vzájomne súvisiaceho radu pedagogických problémov je veľmi náročné na algoritmizáciu. Ak algoritmus stále existuje, jeho aplikácia rôznymi učiteľmi môže viesť k rôznym výsledkom. Vysvetľuje to skutočnosť, že tvorivosť učiteľov je spojená s hľadaním nových riešení pedagogických problémov.

Štruktúra pedagogickej činnosti

Na rozdiel od chápania činnosti akceptovanej v psychológii ako viacúrovňového systému, ktorého zložkami sú cieľ, motívy, činy a výsledky, sa vo vzťahu k pedagogickej činnosti uplatňuje prístup identifikácie jej komponentov ako relatívne samostatných funkčných činností učiteľ prevláda.

N. V. Kuzmina v štruktúre pedagogickej činnosti vyčlenil tri navzájom súvisiace zložky: konštruktívnu, organizačnú a komunikatívnu. Pre úspešnú realizáciu týchto funkčných typov pedagogickej činnosti sú potrebné primerané schopnosti prejavujúce sa v zručnostiach.

konštruktívna činnosťsa môže uskutočniť, ak má učiteľ analytické, prognostické a projektívne schopnosti.

Analytické schopnostipozostávajú z takých súkromných zručností, ako je schopnosť rozdeliť pedagogické javy na jednotlivé prvky (podmienky, príčiny, motívy, podnety, prostriedky, formy); chápať každý pedagogický jav v spojení s inými prvkami pedagogického procesu; správne diagnostikovať pedagogické javy; vyzdvihnúť hlavnú pedagogickú úlohu a určiť spôsoby jej optimálneho riešenia. V jadreprediktívne schopnostiPoznatky učiteľa o podstate a logike pedagogického procesu, zákonitostiach veku a individuálneho vývinu žiakov klamú. Pedagogické prognózovanie zahŕňa aj výber tých kvalít študentov a charakteristík tímu, ktoré je možné v danom časovom období vytvoriť.

Projektívne zručnostivyžadovať schopnosť pretaviť ciele a obsah vzdelávania do konkrétnych pedagogických úloh, zohľadňovať záujmy a potreby žiakov, možnosti materiálnej základne, vyberať činnosti, ktoré zodpovedajú stanoveným úlohám; plánovať systém spoločných tvorivých záležitostí; plánovať individuálnu prácu so žiakmi; voliť obsah, voliť formy, metódy a prostriedky pedagogického procesu v ich optimálnej kombinácii; naplánovať systém na stimuláciu aktivity školákov; plánovať spôsoby, ako vytvoriť prostredie na rozvoj osobnosti.

Organizačná činnosťUčiteľ predpokladá schopnosť zapájať žiakov do rôznych činností a organizovať činnosť kolektívu. Vo výchovno-vzdelávacej práci nadobúda osobitný význam organizačná činnosť. Organizačná činnosť sa môže realizovať, ak má učiteľ mobilizačné, informačné, rozvojové a orientačné schopnosti.Mobilizačné zručnostizahŕňať schopnosť upútať pozornosť študentov a rozvíjať ich trvalo udržateľný záujem o učenie, prácu a iné aktivity; formovať ich potrebu vedomostí; vybaviť žiakov zručnosťami výchovno-vzdelávacej práce; formovať u žiakov aktívny, samostatný a tvorivý postoj k javom okolitej reality a pod.informačné zručnostisú spojené nielen s priamou prezentáciou vzdelávacích informácií, ale aj so spôsobmi ich získavania a spracovania. Zahŕňajú zručnosti a schopnosti práce s tlačenými zdrojmi, schopnosť extrahovať informácie z iných zdrojov a spracovávať ich vo vzťahu k cieľom a zámerom vzdelávacieho procesu, t.j. didakticky transformovať informácie. Informačné zručnosti sa v pedagogickom procese prejavujú v schopnosti prezentovať vzdelávací materiál prístupným spôsobom s prihliadnutím na špecifiká predmetu, úroveň pripravenosti žiakov, ich skúsenosti a vek; logicky správne vybudovať proces prenosu vzdelávacích informácií pomocou rozlišovacích metód; formulovať otázky prístupným, stručným a expresívnym spôsobom; efektívne využívať TCO, EWT a vizuálne pomôcky; zmeniť spôsob prezentácie materiálu atď.Rozvíjanie zručnostízahŕňajú definíciu „zóny proximálneho rozvoja“ (L.S. Vygotsky) jednotlivých študentov a triedy ako celku; vytváranie problémových situácií pre rozvoj kognitívnych procesov; stimulácia kognitívnej činnosti, samostatnosti a tvorivého myslenia; vytváranie podmienok pre rozvoj individuálnych vlastností a realizáciu individuálneho prístupu k žiakom.Orientačné schopnostizamerané na formovanie morálnych a hodnotových postojov žiakov, ich vedeckého rozhľadu, vzbudzovanie trvalo udržateľného záujmu o vzdelávaciu a vedeckú činnosť, o výrobu, o racionalizáciu a profesiu zodpovedajúcu osobnostným sklonom a schopnostiam žiakov; organizovanie spoločnej tvorivej činnosti.

Komunikatívna aktivitaučiteľa možno štrukturálne reprezentovať ako vzájomne súvisiace skupiny percepčných zručností, skutočných komunikačných zručností a zručností pedagogickej techniky.

Percepčné schopnostisa redukujú na najvšeobecnejšiu schopnosť – porozumieť druhým (žiakom, učiteľom, rodičom). V súhrne percepčných schopností V.A. Slastenin zahŕňa také súkromné zručnosti, ktoré umožňujú preniknúť hlboko do osobnej podstaty iných ľudí; stanoviť individuálnu identitu osoby; na základe rýchleho posúdenia vonkajších vlastností človeka a spôsobov správania určiť, k akému typu osobnosti a temperamentu človek patrí atď.Zručnosti pedagogickej komunikáciespojené so schopnosťou rozdeľovať pozornosť a udržiavať jej stabilitu, nadväzovať psychologický kontakt so žiakmi, prispievať k efektívnemu prenosu a vnímaniu vzdelávacích informácií; schopnosť konať organicky a konzistentne vo verejnom prostredí; zvoliť vo vzťahu k triede a jednotlivým žiakom najvhodnejší spôsob správania a zaobchádzania; analyzovať činy žiakov, vidieť za nimi motívy, ktorými sa riadili v tej či onej situácii; vytvoriť emocionálnu spätnú väzbu.Zručnosti pedagogickej technikyvytvoriť kombináciu nasledujúcich zručností: zvoliť správny štýl a tón zaobchádzania so žiakmi; riadiť ich pozornosť; zmysel pre tempo; rozvoj kultúry reči učiteľa; ovládanie svojho tela, uvoľnenie svalového napätia počas vzdelávacieho procesu; regulácia duševného stavu; vyhrať nad partnerom; obrazne sprostredkovať informácie atď.

Tieto zložky však možno na jednej strane rovnako pripísať nielen pedagogickej, ale aj takmer akejkoľvek inej činnosti a na druhej strane neodhaľujú všetky aspekty a oblasti pedagogickej činnosti s dostatočnou úplnosťou.

A.I.Shcherbakov klasifikuje konštruktívne, organizačné a výskumné zložky (funkcie) ako všeobecné pracovné zložky, t.j. prejavuje sa v akejkoľvek činnosti. Konkretizuje však funkciu učiteľa v štádiu realizácie pedagogického procesu, pričom organizačnú zložku pedagogickej činnosti prezentuje ako jednotu informačnej, rozvojovej, orientačnej a mobilizačnej funkcie. Osobitná pozornosť by sa mala venovať výskumnej funkcii, hoci sa týka všeobecnej práce. Realizácia výskumnej funkcie vyžaduje od učiteľa vedecký prístup k pedagogickým javom, osvojenie si zručností heuristického hľadania a metód vedeckého a pedagogického výskumu vrátane rozboru vlastných skúseností a skúseností iných učiteľov. Konštruktívnu zložku pedagogickej činnosti možno reprezentovať ako vnútorne prepojené analytické, prognostické a projektívne funkcie.

Všetky zložky alebo funkčné typy činnosti sa prejavujú v práci učiteľa akejkoľvek špecializácie. Ich implementácia vyžaduje od učiteľa špeciálne zručnosti.

Druhy odbornej a pedagogickej činnosti

Tradične hlavnými druhmi pedagogickej činnosti sú učiteľská a výchovná práca, v odbornej škole by bolo vhodné vyčleniť aj prácu metodickú.

vyučovanie je druh činnosti, ktorá je zameraná na riadenie kognitívnej činnosti. Výučbu vykonáva najmä učiteľ teoretickej prípravy tak v procese učenia, ako aj mimo vyučovania. Vyučovanie prebieha v rámci akejkoľvek organizačnej formy, má spravidla prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Logika vyučovania môže byť pevne zakódovaná. Majster priemyselného výcviku rieši problém vybavenia žiakov vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami na racionálne vykonávanie rôznych operácií a prác pri dodržaní všetkých požiadaviek modernej výrobnej technológie a organizácie práce.

Výchovná práca- ide o pedagogickú činnosť zameranú na organizáciu výchovno-vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznych druhov činností žiakov za účelom riešenia problémov profesijného rozvoja. Logiku vzdelávacieho procesu nemožno vopred určiť. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Vzdelávanie a vyučovanie sú od seba neoddeliteľné.

Dobrý majster odborného výcviku nielen odovzdáva svoje vedomosti žiakom, ale vedie aj ich občiansky a profesionálny rozvoj. To je podstata profesionálneho rozvoja mladých ľudí. Len majster, ktorý pozná a miluje svoju prácu, dokáže v žiakoch vzbudiť pocit profesionálnej cti a vzbudiť potrebu dokonalého zvládnutia odboru.

Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti identické pojmy. Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy.

Metodická prácaje zameraná na prípravu, zabezpečenie a analýzu vzdelávacieho procesu. Učitelia, ktorí poskytujú odborné vzdelávanie, musia samostatne vyberať vedecko-technické informácie, metodicky ich spracovávať, premieňať na vzdelávací materiál, plánovať a voliť efektívne učebné pomôcky. Mnohí učitelia a majstri sú dizajnérmi vzdelávacieho procesu vo svojom predmete. Metodická práca vyvoláva v učiteľoch neustálu túžbu zdokonaľovať sa vo svojej profesijnej činnosti.

Takže z mnohých typov aktivít školákov nie je kognitívna činnosť obmedzená iba rámcom vzdelávania, ktorý je zase „zaťažený“ vzdelávacími funkciami. Prax ukazuje, že úspechy vo vyučovaní dosahujú predovšetkým tí učitelia, ktorí majú pedagogické schopnosti rozvíjať a podporovať kognitívne záujmy detí, vytvárajú v triede atmosféru spoločnej tvorivosti, skupinovej zodpovednosti a záujmu o úspechy spolužiakov. To naznačuje, že nie učiteľské zručnosti, ale zručnosti výchovnej práce sú primárne v obsahu odbornej pripravenosti učiteľa. V tomto smere má profesijná príprava budúcich učiteľov formovať ich pripravenosť na riadenie celostného pedagogického procesu.

2. KAPITOLA VÝSKUM ČINNOSTI UČITEĽA ODBORNÉHO A PEDAGOGICKÉHO PRÍPRAVKU

2.1. Vypracovanie modelu odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa odborného výcviku.

Schéma 1 Model odbornej a pedagogickej činnosti OOPP

METODICKÁ ÚROVEŇ

METÓDY

ZARIADENIA

VERBÁLNE (príbeh učiteľa, rozhovor);

PRAKTICKÉ (cvičenie, experimenty a experimentovanie, modelovanie);

GAME (didaktická hra, hranie rolí);

VISUAL (pozorovanie, ilustrácia).

TLAČENÉ (učebnice, príručky, zborníky, atlasy);

ELEKTRONICKÉ VZDELÁVACIE ZDROJE (multimediálne učebnice, sieťové vzdelávacie zdroje);

VZDELÁVACIE ZARIADENIA (kompas, banky).

FORMY

TYP LEKCIE

1. Lekcia učenia sa nového materiálu

2. Lekcia upevňovania vedomostí a rozvíjania zručností a schopností

3. Lekcia zovšeobecňovania a systematizácie vedomostí

4. Hodina kontroly a nápravy vedomostí, zručností a schopností

5. kombinovaná (zmiešaná) vyučovacia hodina

1. Prednáška, exkurzia, výskumná práca, hodina - konferencia

2. Workshop, exkurzia, l / r, rozhovor

3. Semináre, konferencia, zovšeobecnená hodina

4. Test, skúška, test

5. Workshop, konferencia, seminár, test, prednáška

Pri posudzovaní aktivít ako učebných cieľov je potrebné mať podrobnejšiu klasifikáciu činností súvisiacich s budúcou praktickou prácou.

UVEĎME SI HLAVNÉ SKUPINY METÓD:

Verbálne vyučovacie metódy.Medzi metódy verbálneho vyučovania patrí príbeh, prednáška, rozhovor atď. V procese ich vysvetľovania učiteľ načrtáva a vysvetľuje vzdelávací materiál prostredníctvom slova a účastníci ho aktívne vnímajú a osvojujú si ho počúvaním, memorovaním a porozumením. .

Vizuálne vyučovacie metódy.Znakom vizuálnych vyučovacích metód je, že sú nevyhnutne ponúkané tak či onak v kombinácii s verbálnymi metódami. Úzky vzťah medzi slovom a vizualizáciou vyplýva z toho, že dialektická cesta poznania objektívnej reality zahŕňa používanie živej kontemplácie, abstraktného myslenia a praxe v jednote. Učenie I.P. Pavlova o prvom a druhom signálnom systéme ukazuje, že pri poznávaní javov reality by sa mali používať v spojení. Vnímanie prostredníctvom prvého signálneho systému by malo organicky splývať s fungovaním slova, s aktívnym fungovaním druhého signálneho systému.

VIZUÁLNE METÓDY SÚ PODMIENKY ROZDELENÉ DO DVOCH SKUPÍN:

1) metóda ilustrácií - ukazovanie žiakom názorné pomôcky: plagáty, mapy, skice na tabuľu, maľby, portréty vedcov a pod.;

2) demonštračná metóda - demonštrácia prístrojov, experimentov, technických zariadení, rôznych druhov príprav.

Praktické vyučovacie metódy.Praktické metódy zahŕňajú cvičenia vykonávané cvičiacimi so zvukovým záznamom, zariadením na reprodukciu zvuku, sem patria aj počítače.

Senzorická modalita sa často používa ako základ pre klasifikáciu didaktických prostriedkov. V tomto prípade sa didaktické prostriedky delia na:

Vizuálne (vizuálne), ktoré zahŕňajú tabuľky, mapy, prírodné objekty;

Sluchové (sluchové) - rádio, magnetofóny, hudobné nástroje a pod.;

Audiovizuálne (vizuálne-auditívne) - zvukový film, televízia a pod.

Konečným komponentom modelu je hodnotiaci efektívny komponent. Charakterizuje stupeň úspechustanoviť ciele činnosti. Odráža vnútornú celistvosť všetkých relatívne nezávislých zložiek pedagogického procesu.

2.2 Podmienky implementácie modelu

odborné vzdelanie;
výrobné a technologické činnosti;
metodická práca;
organizačná a manažérska činnosť;
výskumná práca;
kultúrne a vzdelávacie aktivity.

ZÁVER

Táto kurzová práca odzrkadľovala odborné a osobnostné kvality učiteľa odborného výcviku, podstatu odbornej a pedagogickej činnosti a zároveň zostavila model činnosti učiteľa odborného výcviku.

Osobnosť učiteľa odborného výcviku sa člení na 3 zložky: osobnostná orientácia, odborná spôsobilosť, odborne dôležité vlastnosti.

Profesne dôležité vlastnosti sú dôležitou zložkou v štruktúre osobnosti učiteľa. Pod odborne dôležitými vlastnosťami rozumie individuálne vlastnosti predmetu činnosti, ktoré ovplyvňujú efektivitu činnosti a úspešnosť jej asimilácie. Schopnosť je tiež profesionálne dôležitá vlastnosť. Od formovania odborne dôležitých vlastností osobnosti učiteľa závisí aj produktivita odbornej pedagogickej činnosti. Učiteľ musí byť vysoko motivovaný k vlastnej činnosti, musí milovať svoju prácu, snažiť sa neustále aktualizovať svoje pedagogické nástroje, milovať deti, byť trpezlivý, vedieť kontrolovať svoje správanie, byť čo najobjektívnejší pri hodnotení vlastných činností a hodnotenie výchovno-vzdelávacej činnosti svojich žiakov.

Tento zoznam neobmedzuje požiadavky na povolanie učiteľa odborného výcviku. Na meranie odbornej spôsobilosti a odbornej pripravenosti na výučbu existujú špeciálne nástroje. Jedným z týchto nástrojov je profesiogram. Súbor odborne podmienených požiadaviek na učiteľa je definovaný ako odborná pripravenosť na pedagogickú činnosť.

Odborná pedagogická činnosť sa považuje za odbornú činnosť učiteľa, v ktorej sa pomocou rôznych prostriedkov ovplyvňovania žiakov riešia úlohy ich vzdelávania a výchovy.

Profesijná činnosť učiteľa odborného výcviku je osobitným druhom činnosti zameranej na odovzdávanie kultúry a skúseností nahromadených ľudstvom zo starších generácií na mladšie generácie, vytváranie podmienok pre ich osobnostný rozvoj a ich príprava na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti.

Vypracoval som model odborno-pedagogickej činnosti, ktorý popisuje štruktúru činnosti v situáciách typických pre rozvojovú pedagogiku všeobecne.

Model odráža rôzne aspekty odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa a zahŕňa päť úrovní: účel, obsah, metódy a prostriedky, formy a výsledky činnosti.

− účel činnosti, t.j. výsledok, pre ktorý sa činnosť vykonáva, uspokojujú sa potreby a realizujú motívy;

− predmet činnosti, t.j. čo sa mení, pretvára, na čo je činnosť zameraná;

- metódy, prostriedky, spôsoby a povaha práce, t.j. jeho skutočné zabezpečenie;

Forma je jej stabilná, úplná organizácia v jednote všetkých zložiek.

− výsledok činnosti, t.j. čo sa dosiahlo.

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

1. Babanský Yu. K., Slastenin V. A., Sorokin N. A. / Pedagogika: Proc. Príspevok pre študentov ped. ústavy, - M.2002

2. Všeobecná a odborná pedagogika: Učebnica pre žiakov študujúcich v odbore "Odborná výchova": v 2 knihách / Ed. V.D. Simonenko, M.V. Horlivý. - Brjansk: Vydavateľstvo Brjanskej štátnej univerzity, 2003. - Kniha 1 - 174 s.

3. Odborne významné kvality budúcich učiteľov odborného výcviku / E.V. Evplova // Pedagogické vzdelávanie a veda. - 2012. - č. 2. - S. 62–65.

4. Profesijná pedagogika / Ed. S.Ya.Batysheva. - M.: Združenie "Odborné vzdelávanie", 2009. - S.152.

5. Odborné vzdelávanie v Rusku / A.M. Novikov - M.: Osveta, 2008. - 254 s.

6. Esaulova M. B., Kravchenko N. N. / Všeobecná a odborná pedagogika: učebnica. príspevok /. - Petrohrad: FGBOUVPO "SPGUTD", 2011.

7. Navrhovanie modelu osobnosti špecialistu: monografia / S. M. Markova, E. P. Sedykh - Nižný Novgorod: VGIPA, 2004. -58 s.

8. Lokalov V.A., Mironov A.S., Sopronenko L.P., Tozik V.T. / Úvod do odbornej a pedagogickej špecializácie - Výchovno-metodická príručka. - Petrohrad: Petrohradská štátna univerzita ITMO, 2009.

9. Filozofia výchovy: Učebnica pre študentov vysokých a stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií / B.S. Gershunsky - M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút, 2007. - 432 s.

10. Robotova as / Úvod do pedagogickej činnosti: učebnica pre študentov, - M.: Edičné stredisko "Akadémia 2", 2006.

11. Skamnitskaya G.P. / Základy všeobecnej a profesionálnej pedagogiky: učebnica, - M.: Gardariki, 2005.

12. Slastenin V. A., Isaev I. F., Mishchenko A. N., Shiyanov E. N. / Pedagogika: Učebnica pre študentov ped. vzdelávacie prevádzkarní. - M.: Škola - Tlač, 2000.

14. Erganova N. E. / Metódy odborného výcviku: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2007.

15. Psychológia a pedagogika odbornej činnosti: Proc. príspevok pre VŠ / M.T. Gromková - M.: UNITI-DANA, 2008. - 415 s.

16. Pedagogika: Kodzhaspirova G.M; Učebnica - M: Gardariki, 2004

17. Profesijný štandard „Učiteľ odborného výcviku, odborného vzdelávania a doplnkového odborného vzdelávania“ (schválený nariadením Ministerstva práce a sociálnej ochrany Ruskej federácie z 15. augusta 2013).

18. Metódy odborného výcviku / Ed. napr. Skibitsky, I. E. Tolstova, V.G. Shefel. - Novosibirsk: NSAU, 2010. - 166 s.

19. Nikitina N.N. Úvod do pedagogickej činnosti: Teória a prax. / N.N. Nikitina, N.V. Kislinskaya.- M.: "Akadémia", 2004.- 224s.

20. Stolyarenko A.M. Všeobecná pedagogika: učebnica. príspevok / A.M. Stolyarenko.- M.: UNITI-DANA, 2006.- 479s.

21. Pedagogika: učebnica. príspevok / Ed. P.I. Pidkasistogo.- M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2006.- 608s.

"O vzdelávaní v Ruskej federácii"

23. Robotova AS / Úvod do pedagogickej činnosti: učebnica pre študentov, - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia 2", 2006.

24. http://fgosvo.ru/

25. http://www.proprof.ru/

STRÁNKA \* MERGEFORMAT 1

Ďalšie súvisiace diela, ktoré by vás mohli zaujímať.vshm>
12958.		VYUŽÍVANIE METÓD PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU AKO NUTNÁ PODMIENKA PROFESIONÁLNEJ ČINNOSTI UČITEĽA V LANI.	470,74 kB
	Hlavné smery výskumu edukátora charakteristík detí predškolského veku. Hodnotiaca škála emocionálnych prejavov detí. Každá matka, každý vychovávateľ sleduje vývoj detí a vie povedať, ako tento vývoj prebieha, uviesť veľa príkladov. Detská psychológia študuje duševný vývoj detí.
17192.		Štúdium pedagogickej praxe ako prostriedok profesijného rozvoja učiteľa doplnkového vzdelávania v oblasti výtvarného umenia a umeleckých remesiel.	394,65 kB
	Autodiagnostika pripravenosti na zvládnutie profesie učiteľa doplnkového vzdelávania. Štúdium skúseností učiteľov doplnkového vzdelávania v oblasti výtvarného umenia a umeleckých remesiel ako prostriedku profesijného rozvoja učiteľa doplnkového vzdelávania.
11450.		SPÔSOBY ZLEPŠENIA ODBORNE DÔLEŽITÉ VLASTNOSTI EKONÓMU V PROCESE ŠKOLENIA A VZDELÁVANIA NA BELGOROD INDUSTRIAL College.	875,81 kB
	Teoreticky zdôvodniť proces rozvíjania odborne dôležitých vlastností budúcich ekonómov v systéme stredného odborného vzdelávania a vypracovať metodické odporúčania pre formovanie odborne dôležitých vlastností u študentov Belgorodskej priemyselnej školy.
11318.		Profesijné a etické štandardy pre činnosť špeciálneho psychológa	38,36 kB
	Špeciálna psychológia ako povolanie domácich špecialistov o profesii špeciálneho psychológa. Hlavné činnosti špeciálneho psychológa Požiadavky na osobnosť a prípravu špeciálneho psychológa. Profesijné a etické štandardy pre činnosť špeciálneho psychológa. Identifikácia špeciálnej psychológie ako integrálnej oblasti psychologickej vedy je spojená s menom vynikajúceho ruského psychológa L.
11779.		Organizácia činnosti učiteľa-psychológa v predškolskom vzdelávacom zariadení	572,92 kB
	Detské skupiny sú vybavené nábytkom, ktorý zodpovedá vekovým štandardom. Materská škola má k dispozícii telocvičňu vybavenú športovým náčiním, ktoré spĺňa hygienické normy, hudobnú miestnosť, ambulanciu psychológa, logopéda, logopéda, hudobnú réžiu, učebňu anglického jazyka, výtvarný ateliér.
7556.		Individuálny štýl činnosti učiteľa a žiakov	53,23 kB
	Individuálny štýl činnosti učiteľa a žiakov Požiadavky na kompetenciu k téme poznať a vedieť odhaliť podstatu pojmov individuálny štýl pedagogickej činnosti individuálny štýl výchovno-vzdelávacej činnosti individuálne portfólio učiteľa individuálna vzdelávacia dráha I koncepcia tvorivého seba- rozvoj; rozumieť podstate a vedieť charakterizovať štýly pedagogickej a výchovnej činnosti; poznať a vedieť odhaliť funkcie štýlov činnosti učiteľa a žiakov; vedieť a vedieť analyzovať...
18164.		Aktivizácia kognitívnej aktivity mladšieho žiaka ako podmienka úspešnosti tréningu modelovania technológií učenia hier	115,24 kB
	Elkonin odhalil sociálnu podstatu a mechanizmus vzniku dejovej rolovej hry v ontogenetickom vývoji dieťaťa a stanovil vzťah medzi hrovou aktivitou a mentálnym vývojom mladších školákov a jej pozitívny vplyv na intelektuálny a morálno-vôľový vývoj. . Ciele výskumu: Odhaliť podstatu pojmu didaktická hra v psychologickej a pedagogickej literatúre; Zvážte vekové charakteristiky dieťaťa vo veku základnej školy; Analyzovať problémy hernej činnosti v modernej ...
11001.		Úloha učiteľa pri rozvoji tvorivých schopností u detí vo veku 7-9 rokov v procese herných činností	101,81 kB
	Psychologické a pedagogické podmienky rozvoja tvorivých schopností u detí v procese hry Rozvoj tvorivých schopností v procese hernej činnosti u detí vo veku 79 rokov ako psychologický a pedagogický problém. Úloha učiteľa pri rozvoji tvorivých schopností u detí vo veku 79 rokov v procese herných činností...
1069.		Individuálny štýl pedagogickej činnosti ako špecifický prejav pedagogickej zručnosti	597,81 kB
	Jednotlivé znaky činnosti sa postupne stali predmetom samostatného štúdia a nazývali sa individuálnym štýlom činnosti (ISD), ktorý sa zvyčajne chápe ako stabilný systém metód alebo metód činnosti.
6366.		Navrhovanie činnosti učiteľa na predchádzanie agresívnemu správaniu detí vo veku základnej školy	50,41 kB
	Navrhovanie činnosti učiteľa na predchádzanie agresívnemu správaniu detí vo veku základnej školy. Pedagogický projekt prevencie agresívneho správania detí vo veku základnej školy. Rast emocionálneho a duševného stresu u dospelých vedie k šíreniu neurotických javov medzi deťmi. Jedným z kľúčov k riešeniu problému je rozvoj zručností detí žiť v spoločnosti rovesníkov a dospelých, rozumieť im, reagovať na skúsenosti iných ľudí, vyrovnať sa s ich negatívnymi ...

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE
ŠTÁTNA PRÁVNA AKADÉMIA URAL
FAKULTA MAGISTERSKÉHO VÝCVIKU

ZHRNUTIE K TÉME:
Základné modely pedagogickej činnosti (pedagogické systémy).

Vyplnila študentka 1. ročníka: Gilmanova A.F.

Smer výcviku: občiansky, rodinný,

medzinárodné právo súkromné

Skontrolované: __________________

Jekaterinburg 2011

Úvod.
Podstata a štruktúra pedagogickej činnosti, ako aj produktivita s nimi spojená, je jednou z najpálčivejších otázok pedagogickej vedy a praxe. Vedecký rozbor týchto dôležitých javov zvyčajne nahrádzajú všeobecné diskusie o pedagogickom umení.
Vedecká analýza pedagogickej činnosti samozrejme vzdáva hold jedinečnosti tvorivej metódy každého učiteľa, ale sama o sebe nie je postavená na opisoch, ale na princípoch porovnávacieho výskumu, kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy. Obzvlášť sľubné je smerovanie spojené s uplatňovaním princípov systematického prístupu k analýze a konštrukcii modelov pedagogickej činnosti.
Ako umelý, špeciálne organizovaný na základe objektívnych zákonov rozvoja spoločnosti, pedagogický systém je pod neustálou „kontrolou“ spoločnosti, t.j. sociálneho systému, ktorého je súčasťou. Zmeny v pedagogickom systéme, jeho reštrukturalizácia a adaptácia závisia od toho, na ktoré alebo ktoré prvky sa spoločnosť v súčasnosti zameriava: posilnenie materiálnej základne, skvalitnenie obsahu vzdelávania, starostlivosť o finančnú situáciu učiteľa a pod. Príčiny mnohých neúspešných pokusov o zlepšenie pedagogického systému spočívajú v nesystémovom, lokálnom prístupe k premene jeho prvkov. Spoločnosť, tvoriaca spoločenský poriadok, buduje jemu zodpovedajúci vzdelávací systém ako najvšeobecnejší pedagogický systém. Má zase všetky sociálne inštitúcie, ktoré plnia vzdelávacie funkcie a spájajú sa vo vzdelávacom systéme s jeho subsystémami. Pre efektívne fungovanie pedagogických systémov zameraných na výchovu mladej generácie spoločnosť vytvára systém prípravy pedagógov, stredných odborných a vysokých škôl pedagogických ako pedagogických systémov. So záujmom o úroveň odbornej kvalifikácie spoločnosť vytvára rôzne úrovne pedagogických systémov odborného vzdelávania a ďalšieho vzdelávania.

Vidíme teda neoddeliteľnú súvislosť medzi pedagogickými systémami moderny a spoločnosťou, ktorá určuje relevantnosť ďalšieho rozvoja modelov pedagogickej činnosti v modernom vzdelávacom systéme.

2. Koncepcia pedagogickej činnosti.
Pedagogická činnosť je samostatný druh ľudskej činnosti, v ktorej sa z generácie na generáciu realizuje odovzdávanie spoločenských skúseností, materiálnej a duchovnej kultúry.
Na základe tejto definície sa rozlišujú činnosti. Činnosť zameraná na vytvorenie, získanie materiálneho produktu sa teda zvyčajne nazýva praktická; a činnosť zameraná na zmenu vo sfére vedomia sa zvyčajne nazýva duchovná. Ide o relatívne samostatné, aj keď vzájomne prepojené formy činnosti.
Prejdime teraz k samotnému výkladu pojmu „pedagogická činnosť“. Analýza obsahu akéhokoľvek druhu činnosti naznačuje prítomnosť jej psychologického základu, pretože za hlavné charakteristiky činnosti sa považuje objektivita - to, s čím sa priamo zaoberá (akýkoľvek materiál alebo ideálny objekt), a subjektivita, pretože je vykonáva konkrétna osoba. (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein a ďalší)
Pojem činnosť je jedným z kľúčových pojmov modernej psychológie a pedagogiky. Psychológia skúma subjektívny aspekt činnosti.
Je zrejmé, že pedagogická činnosť je jednou z činností.
Pedagogická činnosť sa delí na odbornú a neprofesionálnu (N.V. Kuzmina, E.M. Ivanova atď.). Príkladom neprofesionálnej pedagogickej činnosti je činnosť výchovy detí v rodine alebo činnosť, ktorú vykonávajú vedúci podnikov. Za vyučenie sa remeslu sa považuje neprofesionálna pedagogická činnosť. Neprofesionálna pedagogická činnosť je teda taká, ktorej sa v každodennom živote venuje väčšina ľudí, ktorí nemusia mať nevyhnutne špeciálne pedagogické vzdelanie a pedagogickú kvalifikáciu. Odborná pedagogická činnosť sa vykonáva vo verejných alebo súkromných vzdelávacích a vzdelávacích inštitúciách a vyžaduje si odbornú spôsobilosť osôb, ktoré ju vykonávajú, určitý stupeň ich špeciálneho vzdelania.
Uvažujme o niekoľkých prístupoch k výkladu pojmu pedagogická činnosť.
A.I. Ščerbakov charakterizuje prácu učiteľa ako „umenie, ktoré si vyžaduje hlboké vedomosti, vysokú kultúru, pedagogické schopnosti a predovšetkým pochopenie psychologickej štruktúry a obsahu pedagogickej činnosti, jej hlavných funkcií, ktorých plnenie zabezpečuje pôsobenie vzdelávanie a výchova študentskej mládeže“. A.I. Shcherbakov identifikuje 8 funkcií pedagogickej činnosti, pričom ich zoraďuje podľa dôležitosti takto: informačná, mobilizačná, rozvojová, orientačná, konštruktívna, komunikačná, organizačná, výskumná. Navyše posledné štyri podľa autora „nie sú špecificky pedagogické, pretože sa odohrávajú vo všetkých typoch modernej kvalifikovanej práce“.
V.A. Slastenin sa domnieva, že "činnosť učiteľa-vychovávateľa zo svojej podstaty nie je ničím iným ako procesom riešenia nespočetného súboru typických a originálnych pedagogických úloh rôznych tried a úrovní. Pri všetkej bohatosti a rozmanitosti sú však pedagogické úlohy úlohy sociálneho manažmentu“. Podľa V.A. Slastenin, „pripravenosť riešiť pedagogické problémy na vysokej úrovni zručností je daná množstvom odborných a pedagogických zručností“. Systém relevantných zručností považuje za základ formovania profesionálnych zručností učiteľa-vychovávateľa.
Yu.N. Kulyutkin označuje povolanie učiteľa do skupiny profesií typu „muž-človek“, ktoré sa vyznačujú medziľudskou interakciou. Neoddeliteľnou charakteristikou toho druhého sú reflexné procesy. Zároveň sa „učiteľ snaží v žiakovi formovať také „vnútorné základy“ (vedomosti, presvedčenia, metódy, činy), ktoré by žiakovi umožnili samostatne riadiť svoje budúce aktivity v budúcnosti. ... väčší cieľ - rozvoj osobnosti žiaka pri zohľadnení sfér jeho osobnosti a rôznych druhov účinkov jeho povýšenia. Pedagogická činnosť sa v tejto teórii javí ako reflexívne riadenie činnosti žiaka učiteľom s cieľom rozvíjať jeho osobnosť.
V popisovanej charakteristike možno rozlíšiť 2 prístupy k vymedzeniu pojmu pedagogická činnosť.
Prvý charakterizuje uznanie vedúcej úlohy učiteľa, ktorý je realizátorom konkrétneho vzdelávacieho, všeobecnovzdelávacieho programu, ktorý si plní svoje funkčné povinnosti a musí spĺňať požiadavky profesie. Pri tomto prístupe je žiak objektom iniciatívneho vplyvu a vplyvu učiteľa.
V druhom prístupe je učiteľ prostredníkom medzi žiakmi a vonkajším svetom, je rovnocenným partnerom v dialógovej interakcii so žiakom.
Základom tejto klasifikácie je typ komunikácie - monológ alebo dialóg. Treba si uvedomiť, že vo všetkých charakteristikách pedagogickej činnosti monologického typu je skrytá forma orientácie na typ komunikácie: slovami sa študent vyhlasuje za aktívny subjekt činnosti, ale formy interakcie, ktoré sa ponúkajú, sú v skutočnosti jednostranným vplyvom učiteľa. Tento prístup jednoznačne kladie „dôraz“ na vyučovací proces. V druhom type je PD naplnená skutočne ľudským významom, vyjadreným v spolupráci a spoluvytváraní.

3. Základné modely pedagogickej činnosti.
Systém je súbor mnohých vzájomne prepojených prvkov, ktoré tvoria určitú integritu. Nevyhnutne zahŕňa interakciu prvkov.
Interakcia ako taká však z pohľadu P. K. Anokhina nemôže tvoriť systém mnohých prvkov. P. K. Anokhin rozvíjajúc teóriu funkčných systémov zdôrazňuje, že iba taký komplex selektívneho zapojenia komponentov možno nazvať systémom, kde interakcia a vzťah nadobúda charakter interakcie komponentov zameranej na získanie sústredeného užitočného výsledku.
Ústrednou vedeckou úlohou pedagogiky a pedagogickej psychológie ako vedy je presne popísať, ako na sebe zložky systému závisia.
V pedagogike existuje množstvo možností, ako aplikovať všeobecnú teóriu systémov na analýzu pedagogickej činnosti. Takže N. V. Kuzmina, zavádzajúc koncept pedagogického systému, vyčleňuje nielen jeho štrukturálne zložky, ale aj funkčné zložky pedagogickej činnosti. V rámci tohto modelu sa rozlišuje päť štrukturálnych komponentov:
1) predmet pedagogického vplyvu;
2) objekt pedagogického vplyvu;
3) predmet ich spoločnej činnosti;
4) vzdelávacie ciele
5) prostriedky pedagogickej komunikácie.
V skutočnosti tieto komponenty tvoria systém. Skúsme jeden z nich odstrániť – a samotný pedagogický systém sa okamžite rozpadne, zlikviduje. Na druhej strane žiadny komponent nemôže byť nahradený iným alebo kombináciou iných komponentov. Vyčleniť štrukturálny komponent ešte neznamená úplný popis systému. Na definovanie systému je potrebné nielen identifikovať jeho prvky, ale aj určiť množinu vzťahov medzi nimi. V tomto prípade sú všetky štrukturálne zložky pedagogického systému v priamom aj inverznom vzťahu. Ústrednou vedeckou úlohou pedagogiky a pedagogickej psychológie ako vedy je presne popísať, ako na sebe zložky systému závisia.
Rozvíjajúc problém pedagogickej činnosti, N.V.Kuzmina určil štruktúru činnosti učiteľa. V tomto modeli bolo určených päť funkčných komponentov:
1. Gnostická zložka (z gréckeho gnosis-poznanie) sa vzťahuje na sféru vedomostí učiteľa. Nejde len o poznanie svojho predmetu, ale aj o poznanie metód pedagogickej komunikácie, psychologických charakteristík žiakov, ako aj sebapoznania (vlastnej osobnosti a aktivity).
2. Dizajnová zložka zahŕňa predstavy o sľubných úlohách školenia a vzdelávania, ako aj o stratégiách a spôsoboch ich dosiahnutia.
3. Konštruktívnou zložkou sú znaky učiteľovho návrhu vlastnej činnosti a činnosti žiakov, berúc do úvahy bezprostredné ciele školenia a vzdelávania (hodina, vyučovacia hodina, cyklus vyučovania).
4. Komunikatívna zložka sú znaky komunikatívnej činnosti učiteľa, špecifiká jeho interakcie so žiakmi. Dôraz sa kladie na vzťah komunikácie s efektívnosťou pedagogickej činnosti zameranej na dosahovanie didaktických (výchovných a vzdelávacích) cieľov.
5. Organizačná zložka je systém zručností učiteľa organizovať si vlastnú činnosť, ako aj činnosť žiakov.
Je potrebné zdôrazniť, že všetky zložky tohto modelu sú často opísané prostredníctvom systému zodpovedajúcich zručností učiteľa. Prezentované komponenty sú nielen vzájomne prepojené, ale do značnej miery sa aj prekrývajú. Učiteľ teda napríklad pri premýšľaní nad stavbou a priebehom vyučovacej hodiny musí myslieť aj na to, z akej hodiny jeho žiaci na túto hodinu prídu (napr. po telesnej výchove sa školáci väčšinou len ťažko ukľudnia a koncentrát). Je potrebné vziať do úvahy povahu a osobné problémy každého z nich (nakoniec by ste nemali volať na tabuľu dieťa rozrušené domácimi problémami a bájka prečítaná napoly so smiechom tými najvtipnejšími z triedy môže narušiť hodina, lekcia). Takto sú spojené gnostické a organizačné zložky. Podľa V. I. Ginetsinského, ktorý ponúka aj systémový model, možno v pedagogickej činnosti rozlíšiť štyri funkcie:
1. Prezentačná funkcia spočíva v predstavení obsahu látky žiakom. Pridelenie tejto funkcie je založené na abstrakcii od špecifických foriem učenia. Zameriava sa na samotný fakt prezentovania vzdelávacieho materiálu.
2. Motivačnou funkciou je vzbudiť záujem žiakov o učenie sa informácií. Jeho realizácia je spojená s formulovaním otázok, vyhodnocovaním odpovedí.
3. Nápravná funkcia je spojená s korekciou a porovnávaním výsledkov činností samotných žiakov.
4. Diagnostická funkcia poskytuje spätnú väzbu.
Prevaha jednej alebo druhej funkcie v činnosti učiteľa naznačuje, že činnosť študentov má určitý typ, pretože sa realizuje určitý spôsob výučby. Napríklad vedúca pozícia motivačnej funkcie je zvyčajne sprevádzaná aplikáciou problematickej metódy. Pôvodná koncepcia činnosti učiteľa bola rozpracovaná v prácach A. K. Markovej. V štruktúre práce učiteľky identifikuje tieto zložky:
1) odborné, psychologické a pedagogické znalosti;
2) odborné pedagogické schopnosti;

3) profesionálne psychologické pozície a postoje učiteľa; 4) osobnostné charakteristiky, ktoré zabezpečujú zvládnutie odborných vedomostí a zručností.

V rámci koncepcie A. K. Markova (1993) identifikuje a popisuje desať skupín pedagogických zručností. Pozrime sa stručne na obsah tohto modelu.
Prvá skupina zahŕňa nasledujúci rozsah pedagogických zručností. Učiteľ musí byť schopný:
vidieť problém v pedagogickej situácii a formulovať ho vo forme pedagogických úloh, zamerať sa pri stanovovaní pedagogickej úlohy na žiaka ako aktívneho účastníka výchovno-vzdelávacieho procesu; študovať a transformovať pedagogickú situáciu;
konkretizovať pedagogické úlohy, urobiť optimálne rozhodnutie v každej vzniknutej situácii, predvídať blízke a dlhodobé výsledky riešenia takýchto problémov.
druhá skupina pedagogické schopnosti sú:
práca s obsahom vzdelávacieho materiálu;
schopnosť pedagogickej interpretácie informácií;
formovanie vzdelávacích a sociálnych zručností a schopností žiakov, realizácia interdisciplinárnej komunikácie;
štúdium stavu duševných funkcií študentov, berúc do úvahy vzdelávacie príležitosti školákov, predvídanie typických ťažkostí pre študentov;
schopnosť vychádzať z motivácie žiakov pri plánovaní a organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu;
schopnosť využívať kombinácie foriem vzdelávania a výchovy, zohľadňovať vynaloženie úsilia a času žiakov a učiteľov.
Tretia skupina pedagogické zručnosti sa vzťahuje na oblasť psychologicko - pedagogických vedomostí a ich praktické uplatnenie. Učiteľ by mal:
dať do súladu ťažkosti žiakov s nedostatkami v práci;
vedieť vytvárať plány rozvoja svojej pedagogickej činnosti.
Štvrtá skupina zručnosti - to sú techniky, ktoré vám umožňujú nastaviť rôzne komunikačné úlohy, z ktorých najdôležitejšie sú vytváranie podmienok pre psychickú bezpečnosť v komunikácii a implementácia vnútorných rezerv komunikačného partnera.
Piata skupina zručnosti zahŕňajú techniky, ktoré prispievajú k dosiahnutiu vysokej úrovne komunikácie. Tie obsahujú:
schopnosť pochopiť postavenie druhého v komunikácii, prejaviť záujem o jeho osobnosť, zamerať sa na rozvoj osobnosti žiaka;
schopnosť interpretovať a čítať jeho vnútorný stav podľa nuansy správania, vlastníctvo neverbálnych komunikačných prostriedkov (mimika, gestá);
schopnosť zaujať uhol pohľadu žiaka a vytvárať atmosféru dôvery pri komunikácii s druhým človekom (študent sa musí cítiť ako jedinečná plnohodnotná osobnosť);
vlastníctvo rétorických techník;
využívanie organizačných vplyvov v porovnaní s hodnotiacimi a najmä disciplinárnymi;
prevaha demokratického štýlu vo vyučovacom procese, schopnosť s humorom zaobchádzať s niektorými aspektmi pedagogickej situácie.
Šiesta skupina zručnosti. Ide o schopnosť udržať si stabilnú profesijnú pozíciu učiteľa, ktorý chápe význam svojej profesie, teda uplatňovanie a rozvíjanie pedagogických schopností; schopnosť riadiť svoj emocionálny stav, čo mu dáva konštruktívny, nie deštruktívny charakter; uvedomenie si vlastných pozitívnych schopností a schopností žiakov, čím prispieva k upevňovaniu ich pozitívneho sebapoňatia.
Siedma skupina zručnosti sa chápu ako uvedomenie si perspektív vlastného profesionálneho rozvoja, definovanie individuálneho štýlu, maximálne využitie prirodzených intelektuálnych dát.
Ôsma skupina zručnosti je vymedzenie charakteristík vedomostí získaných žiakmi počas školského roka; schopnosť zisťovať stav aktivity, zručnosti, druhy sebakontroly a sebahodnotenia vo výchovno-vzdelávacej činnosti na začiatku a na konci roka; schopnosť identifikovať jednotlivé ukazovatele učenia sa; schopnosť stimulovať pripravenosť na samovzdelávanie a kontinuálne vzdelávanie.
Deviata skupina zručností- ide o hodnotenie výchovy a výchovy školákov učiteľom; schopnosť rozpoznať súlad morálnych noriem a presvedčení školákov podľa správania žiakov; schopnosť učiteľa vidieť osobnosť žiaka ako celok, vzťah jeho myslenia a konania, schopnosť vytvárať podmienky pre stimuláciu nedostatočne rozvinutých vlastností osobnosti.
Desiata skupina zručnosti je spojená s integrálnou, neodňateľnou schopnosťou učiteľa hodnotiť svoju prácu ako celok. Hovoríme o schopnosti vidieť príčinno-následkové vzťahy medzi jej úlohami, cieľmi, metódami, prostriedkami, podmienkami, výsledkami. Učiteľ potrebuje prejsť od hodnotenia individuálnych pedagogických zručností k hodnoteniu jeho odbornosti, efektívnosti svojich činností, od konkrétneho k celku.
Je potrebné poznamenať, že štvrtá a piata skupina zručností sú zahrnuté v rámci problémov pedagogickej komunikácie. Šiesta a siedma skupina sú spojené s problémami sociálno-pedagogickej psychológie jednotlivca (učiteľa a žiaka). Druhá, deviata a desiata skupina zručností sú spojené s oblasťou pedagogickou, deviata a desiata skupina zručností sú spojené s oblasťou sociálnej percepcie, sociálno-pedagogickej percepcie, alebo presnejšie so sociálno-kognitívnou (sociálno- kognitívna) pedagogická psychológia (AA Rean). Desiata skupina zručností koreluje najmä s problémami sebapoznania, sebareflexie v osobnosti a činnosti učiteľa, čo, ako sa ukáže ďalej, priamo súvisí s problematikou učiteľského poznania osobnosti žiaka.
V modernej didaktickej literatúre je rozšírená myšlienka modelovania ako jednej z vyučovacích metód. Treba poznamenať, že modelovanie je ako vedecká metóda známe už veľmi dlho.
Definícia modelu podľa V. A. Shtoffa obsahuje štyri znaky:
1) model - mentálne reprezentovaný alebo materiálne implementovaný systém;
2) odráža predmet štúdia;
3) je schopný nahradiť predmet;
4) jeho štúdium poskytuje nové informácie o objekte.
Modelovanie je proces vytvárania a skúmania modelov. Pri definovaní pojmu „model učenia“ sa kladie dôraz na skutočnosť, že vlastnosti modelu by mali byť didakticky ľahšie vnímateľné ako podobné alebo identické vlastnosti v samotnom objekte. Štruktúra didaktického modelu obsahuje menej prvkov ako samotný objekt. Výskumy potvrdzujú, že využitie simulácie ako vyučovacej metódy vedie k výraznému zvýšeniu efektivity tréningu. S. I. Meshcheryakova teda uskutočnila experiment, počas ktorého sa jedna skupina študentov (68 ľudí) zoznámila s matematickým modelovaním počas štúdia kurzu všeobecnej fyziky a druhá (83 ľudí) túto metódu neštudovala účelovo. V dôsledku toho bol celkový výkon v špeciálnych kurzoch vyšší v prvej skupine ako v druhej. Tento záver potvrdzujú aj štúdie realizované nielen na vysokých, ale aj na stredných školách. Ako výsledok experimentálnych štúdií sa ukázalo, že v procese tradičného učenia sa modelovacia aktivita nevytvára spontánne. Preto by sa modelovanie malo považovať za vyučovaciu metódu a účelne využívať. Použitie tejto metódy má svoje vlastné charakteristiky, ktorých zanedbanie má negatívne dôsledky. Takže A. A. Matyushkin-Gerke ukázal, že nedostatok jasného rozdielu medzi skutočnými objektmi a matematickými modelmi používanými na ich štúdium vedie k vytvoreniu skresleného vedeckého svetonázoru študentov.
Voľba vyučovacích metód učiteľom je jedným z najdôležitejších aspektov problému produktívnej pedagogickej činnosti. Zložitosť tejto problematiky spočíva v podmienenosti výberu vyučovacej metódy mimoriadne veľkým množstvom faktorov. Po analýze pedagogickej literatúry Yu. K. Babansky ukázal, že riešenie problému závisí od 23 rôznych ukazovateľov. V skutočnosti nie je možné vykonávať výber metód, a teda ani rozvoj celej štruktúry vzdelávacieho procesu podľa 23 faktorov. Yu K. Babansky navrhuje pri výbere vyučovacej metódy zohľadniť šesť hlavných parametrov, ktoré zahŕňajú celú škálu faktorov: zákonitosti a princípy vyučovania; ciele a ciele školenia; obsah predmetu; vzdelávacie príležitosti pre školákov; vlastnosti vonkajších podmienok; možnosti pre samotných učiteľov.
Metóda ako kategória didaktiky je organicky spojená so všetkými štrukturálnymi zložkami pedagogického systému. Dá sa predpokladať, že výber vyučovacej metódy je determinovaný súhrnom vzťahu metódy s každou zo štrukturálnych zložiek pedagogických systémov. Z hľadiska systematického prístupu je problémom optimálneho výberu zistiť vzťah medzi vyučovacou metódou a štrukturálnymi zložkami: subjekt a objekt pedagogického vplyvu, predmet ich spoločnej činnosti a účel vzdelávania. Keďže samotná vyučovacia metóda je obsiahnutá v obsahu zložky pedagogických komunikačných prostriedkov, o vzťahu uvedených zložiek nemôže byť ani reči. Zároveň si môžeme nastoliť otázku vzťahu medzi metódami a formami vzdelávania, keďže tento komponent zahŕňa aj koncepciu foriem vzdelávania. V skutočnosti je pre problém výberu vyučovacej metódy podstatné, že je presne určená štyrmi naznačenými štrukturálnymi zložkami. Tento determinizmus je spôsobený samotným procesom pedagogickej činnosti, kde sa výber metódy uskutočňuje na hodine, ktorá je špecifická formou (prednáška, seminár, praktická hodina, hodina). Organizačná forma vyučovacej hodiny zostáva nezmenená a menia sa konkrétne učebné ciele, obsah vyučovacieho predmetu, stav predmetu a predmet pedagogického vplyvu. Zároveň zostáva relevantná myšlienka N. D. Nikandrova, že každá organizačná forma učenia sa vyznačuje svojimi vedúcimi metódami. Vo všeobecnosti sa v modernej didaktike problém optimálneho výberu vyučovacích metód chápe v kontexte závislosti výberu od množstva faktorov v rámci konkrétnej formy vzdelávania.
Na záver treba poznamenať, že pri rozbore pedagogickej činnosti je možné použiť rôzne modely. Výber a aplikácia modelov sú určené základným teoretickým alebo praktickým konceptom, ako aj konkrétnymi úlohami, ktoré si stanoví výskumník alebo odborník. Je dôležité mať na pamäti nasledovné: pedagogická činnosť je kolaboratívna, nie individuálna. Je to spoločné už preto, že v pedagogickom procese sú nevyhnutne aktívne dve strany: učiteľ, učiteľ - žiak, žiak. V tejto súvislosti sa často hovorí, že pedagogická činnosť je postavená podľa zákonov komunikácie. Pedagogická činnosť je však kolaboratívna aj v inom zmysle. Takmer vždy je to „súbor“. Žiak, študent v procese učenia sa súčasne nekomunikuje s jedným učiteľom, ale s celou skupinou učiteľov a učiteľov. Keď je činnosť učiteľov spoločná, koordinovaná, „súborová“, vtedy je ich pedagogická činnosť efektívna a rozvíja osobnosť žiaka. Najvyšším kritériom takejto konzistentnosti nie je len vzájomná interakcia učiteľov, ale aj ich vzájomná pomoc zameraná na dosiahnutie konečnej úlohy. Touto záverečnou úlohou nie je dosiahnutie metodicky dokonalého procesu, ale osobnosť žiaka – jeho rozvoj, výchova a vzdelávanie.

Záver
Možno teda konštatovať, že vzdelávací systém ide o celostnú jednotu všetkých faktorov prispievajúcich k dosahovaniu cieľov ľudského rozvoja.
Charakteristickým znakom modernej pedagogickej vedy je komplexné uvažovanie o pedagogickej činnosti s prihliadnutím na široké spektrum vnútorných vzťahov a vonkajších pridružených systémov.
V systematickom uvažovaní sa objekt (jav, proces, vzťah) nevníma ako súhrn častí, ale ako niečo celok.
Pedagogické systémy sú považované za dynamické systémy, ktorých vzťahy medzi zložkami sa neustále menia.
Fungovanie pedagogického systému zahŕňa interakciu jeho prvkov založenú na realizácii vnútorných a vonkajších vzťahov, čo umožňuje dosiahnuť určité výsledky v pedagogickej činnosti.
Pedagogické systémy sú relatívne samostatné a integrálne, priamo generujú proces ľudského rozvoja.
Pedagogické systémy, ktoré zahŕňajú priamy kontakt so študentmi, sú pedagogické systémy v rodine, v škole, v externých inštitúciách v mieste bydliska a pod. Základným systémom je pedagogický proces.
Trvalou spoločnou inováciou, ktorá súvisí s pedagogickým systémom ako celkom, je optimalizácia vzdelávacieho procesu. Táto myšlienka vznikla začiatkom sedemdesiatych rokov minulého storočia. Akademik Yu.K. Babanský. Dosiahli sa určité výsledky, ktoré sú dodnes významné pre národnú pedagogiku a školy.
atď.................