Развитие критического мышления младших школьников
В каком случае учитель хочет использовать на своих уроках новые методы, приемы, пытается иначе, чем обычно, организовать учебную деятельность? Вариантов много. Тут и осознанное стремление отойти от привычных схем, и желание к самообразованию, и любопытство перед неизведанным. В ходе самообразования я овладела технологией РКМ
Технология РКМ (critical thinkin ) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.
Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
Название технологии может показаться громоздким, однако ни одного слова убрать нельзя. Чтение и письмо - те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников эффективно читать и писать. Речь идет не о первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости.
Акценты целей технологии РКМ
- Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
- Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
- Развитие аналитического, критического мышления.
Задача научить школьников:
1. Выделять причинно-следственные связи;
2. Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
3. Отвергать ненужную или неверную информацию;
4. Понимать, как различные части информации связаны между собой;
5. Выделять ошибки в рассуждениях;
6. Делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
7. Избегать категоричности в утверждениях;
8. Быть честным в своих рассуждениях;
9. Определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
10. Выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;
11. Уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
12. Подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
13. отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.
- Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
- Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.
Особенности
Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.
Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».
Организация урока. Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах.
Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).
Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.
Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.
Роль учителя – в основном координирующая.
Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.
Технология «Развитие критического мышления » относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.
Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Первая стадия – «вызов» , во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.
Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.
Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.
Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
В данной технологии, в отличие от традиционной, меняется роли педагогов и обучающихся. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Роль учителя в основном координирующая.
С точки зрения традиционного урока эти этапы, стадии не представляют исключительной новизны для учителя. Вместо «вызова» более привычно для учителя – введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» – изучение нового материала. Третья стадия в традиционном уроке – закрепление материала, проверка усвоения знаний.
Так что же принципиально нового несет технология критического мышления? Элемент новизны – это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Рефлексия является наиболее значимым этапом, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретенной информации.
Таким образом, системе муниципального управления необходимы изменения. Она должна быть открытой и мобильной. Существующая система во многих аспектах содержит черты еще советской и постсоветской эпох, но сейчас совсем другая жизнь: другие стандарты, другая экономика, другие коммуникации. В связи с этим, необходимо не только подстроить этот механизм под современные условия, но и сделать его принципиально подходящим, для решения очень важных социально-экономических задач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бунтовский С.Ю. Анализ уровня инвестиционной привлекательности Краснодарского края / С.Ю. Бунтовский, А.И. Бондаренко, А.И. Кудинова // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. - № 1. - 2016. - С. 155-157.
2. Об утверждении муниципальной программы муниципального образования город Краснодар «Развитие образования в муниципальном образовании город Краснодар»:постановление администрации муниципального образования город Краснодар от 05.09.2014. - № 6404. - 2014.
3. Абрамян Р.Т. Государственная политика в сфере образования: ЕГЭ / Абрамян Р.Т., Комова О.И., Бунтовский С.Ю. // Экономика и управление: актуальные вопросы теории и практики. Материалы международной научно-практической конференции (Краснодар, 29 апреля 2016 г.). - Краснодар: ЦНТИ 2016. - С. 11-14.
4. Бунтовский С.Ю. Инновационные методы обучения в высшей школе / С.Ю. Бунтовский // Качество современных образовательных услуг - основа конкурентоспособности вуза. Сборник статей по материалам межфакультетской учебно-методической конференции. Краснодар, КубГАУ, 2016. - С. 325-327.
Гузева Наталья Ивановна
учитель начальных классов педагогическое звание «Старший учитель» Новоамвросиевская ОШI-III ступеней (Амвросиевского района ДНР)
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN
В статье рассматриваются идеи и взгляды зарубежных и отечественных учёных в решении проблемы развития критического мышления. Раскрыта необходимость формирования и развития критического мышления у обучающихся начальной школы в контексте внедрения новых образовательных стандартов.
Ключевые слова: теория развития критического мышления, критическое мышление, мыслительный процесс, интеллект, методы и приёмы, методика развития ТРКМ.
The article investigates the ideas and views of foreign and domestic scientists in solving the problem of development of critical thinking. The need to form and develop critical thinking among primary school students in the context of the introduction of new educational standards is revealed.
Key words: theory of the development of critical thinking, critical thinking, mental process, intelligence, methods and techniques, methodology development (TRKM).
Каждому педагогу хочется, чтобы на его уроках царила атмосфера творчества, чтобы ученики проявляли живость воображения, фантазию, могли сравнивать, опираться на интуицию, строить ассоциативные связи, задумываться над проблемными ситуациями и предлагать выход из них, умели отстаивать собственное мнение.
Традиционно успешность обучения измерялась лишь количеством усвоенного учеником учебного материала. Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности в условиях обширного современного информационного пространства. Сегодня мы не можем ограничивать себя методами, побуждающими ученика к механическому восприятию знаний. Современная жизнь требует мышления высокого уровня, способности адаптироваться в широком спектре общественных и интеллектуальных ситуаций. Это, в свою очередь, требует от учителя поиска, внедрения в практику новых образовательных технологий.
Среди многих инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности школьников, значительное внимание уделяется технологии критического мышления. За последние двадцать лет эта проблема стала довольно актуальной.
Среди исследователей, занимающихся разработкой этой проблемы, с философской, психологической и педагогической точек зрения можно выделить таких исследователей, как Э. де Боно, Дж. Дьюи, Д. Халперн, Д. Клустер, Р. Джонсон, Дж. Стил, К. Меридит, С. Плаус, Р. Поль.
Так, взгляды Д. Халперн разделяют многие современники. В своем труде «Психология критического мышления» она отмечает, что критическое мышление - это, прежде всего, творческое мышление. Халперн раскрывает проблему «как учить», а «не чему учить» .
В работе «Психология оценки и принятия решений», по мнению С. Плауса, развитие критического мышления непосредственно связано со способностью оценки и принятия решений. Рациональность означает не что иное, как «правильность», и в этом случае Плаусом представлено множество методов, которые помогают найти именно эту «правильность» .
Р. Поль связывает критическое мышление с интеллектуальными стандартами. Он дает свою трактовку критического мышления: «Это способ предчувствия и поступательного движения к стандартам и ценностям,
свойственным обученному мышлению, ведь учиться мыслить означает умение осмыслять» .
По мнению М. Липмана учащиеся должны делать то же, что и учёные, если они хотят научиться мылить самостоятельно .
В. Руджиеро связывает критическое мышление с чувствами. Это является довольно известным фактом в науке. Чувства и мышление являются взаимодополняющими.
В работах ученых доказано, что главное назначение критического мышления - решение проблем (заданий), а его главным результатом - есть суждение.
Немаловажно, что именно на опыт этих ученых в вопросе развития критического мышления у студенческой молодежи, опирались отечественные философы, психологи и педагоги. За последнее десятилетие эта проблема привлекла внимание отечественных ученых (Болотов В., Коржуев А., Сорина Г., Бутенко А.). Однако следует отметить, что исследования по формированию критического мышления у детей школьного возраста были начаты только в 70-е годы прошлого столетия (Векслер М., Синельников В., Липкина А., Рыбак Л.).
На данном этапе развития педагогической мысли вопрос об использовании в практике технологии критического мышления в обучении младших школьников является довольно актуальным.
Известно, что технология развития критического мышления в процессе обучения ребёнка - это совокупность разнообразных методических приёмов, которые побуждают учащихся к исследовательской творческой активности, создают условия для усвоения ими материала, обобщения полученных знаний.
Цель данной технологии в развитии мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни.
Для внедрения этой методической системы дополнительные условия, которые создаются в школе специально для овладения новейшими технологиями, не нужны. Единственным необходимым условием для работы является желание учителя работать творчески, по-новому.
Эта технология помогает готовить детей нового поколения, детей, которые умеют логически мылить, общаться, слышать и слушать других. А. Савченко отмечает, что современный человек объективно вынужден быть более мобильным, информированным, критически и творчески мыслящим, а, следовательно, и более мотивированным к самообучению и саморазвитию .
В процессе учебно-воспитательной деятельности использование технологии развития критического мышления (ТРКМ), в первую очередь, осуществляется на уроках чтения и письма. За счёт овладения приемами ТРКМ происходит процесс понимания текста на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.
Использование ТРКМ происходит с первого класса по заданному алгоритму - учитель стремится:
a) выработать у ученика способность высказывать личное мнение по различным вопросам и проблемам, формировать умения выражать свои мысли вначале в устной, а затем и в письменной форме, делать это ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
b) научить ученика аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
c) сформировать у ученика способность брать на себя ответственность за те или иные поступки;
d) научить ребенка участвовать в совместном принятии решения;
e) развивать умение выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
f) сформировать умение сотрудничать и работать в группе.
Практически на любом уроке можно обращаться к ТРКМ и работать с
учениками любого возраста.
Формы урока с использованием ТРКМ отличаются от традиционных уроков. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают, рассуждают, читают, пишут, обсуждают, анализируют, активно осмысливают прочитанное.
Урок состоит из трех фаз: «вызов», «осмысление», «рефлексия», каждая из которых имеет свои цели и задачи, набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, потом - на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Одним из методических приемов ТРКМ является прием «Fish bone». Преимущество его в том, что он направлен на развитие критического мышления учащихся в наглядно-содержательной форме, и поэтому он применен нами на уроке русского языка во втором классе при закреплении темы «Имя существительное».
На стадии «вызова» (создается учителем) у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. На этом этапе урока делается не вызов вообще, а вызов именно той информации, которая актуальна на данном уроке. Учащимся предлагается задание - выбрать из слов - частей речи -только имена существительные: ворона, веселый, лягушка, прыгать, коньки, мороз, желтеть, зеленый, карандаш, снегирь, около, воробей, радостный, лебедь, скакать, пальто, береза, желтеть, красный, собака, ученик, под. Выполнение задания происходит на основе анализа. По окончанию выполнения дети выдвигают умозаключение: «Я выбрал эти слова потому, что к ним можно поставить вопросыА кто? что? А на эти вопросы отвечают имена существительные».
После того, как в «голове скелета», как основной объект исследования, поставлен проблемный вопрос: «Какое значение имеет имя существительное
в нашей речи?», на верхних косточках появляются вопросы, которые решаются в ходе урока на этапе «осмысления».
Эта стадия содержательная, в ходе которой происходит осмысленная работа над проблемой урока.
Проанализировав имена существительные, ученики приходят к выводу о том, что они могут быть одушевлёнными и неодушевлёнными, собственными и нарицательными, изменяться по числам, иметь род. При этом учитель постоянно возвращается к проблемному вопросу в «голове рыбы». При этом учащиеся сами делают вывод о том, что не все существительные изменяются по числам, что у некоторых - не изменяется форма слова. Превращение нарицательных существительных в собственные вызывает у детей удивление.
Постепенно скелет рыбы обрастает вопросами и ответами по данной теме. В хвосте формулируется ответ на проблемный вопрос урока.
На этом этапе проводится тестирование учащихся:
1. Имя существительное обозначает:
а) признак предмета;
б) предмет;
в) действие предмета.
2. Выберите верное утверждение:
а) имена собственные пишутся с маленькой буквы;
б) имена собственные пишутся с большой буквы.
3.Какие из этих из этих слов одушевленные имена существительные:
а) ласточка, белка;
б) вода, морковь.
4. Выбери верное утверждение
а) одушевлённые имена существительные отвечают на вопрос
б) одушевлённые имена существительные отвечают на вопрос
5. На какой вопрос отвечают слова: медведь, карандаш, ворона, мышь, подснежник:
а) кто? что?
б) что делает?
В результате ответов формируется вывод о значении имен существительных в нашей речи.
Третья стадия - «рефлексия» - размышления.
На этом этапе ученики формируют личностное отношение к теме урока, закончив начало предложения:
На уроке для меня было самым трудным...
Мне запомнилось...
Для себя я сделал вывод....
Я дам совет своим одноклассникам...
Таким образом, выдвижение умозаключений - это одно из ключевых умений в критическом рассуждении, поскольку наличие проблемы предвидит формирование предложений, которые ведут к решению этой проблемы.
Работа с использованием ТРКМ направлена на самое главное -создание на уроке условий, помогающих ученикам самостоятельно добывать себе знания на основе уже имеющегося опыта, приблизить его к процессу познания, к получению удовлетворения от своей работы.
Мы убедились, что схемы «Fish bone» дают возможность организовать работу участников в парах или группах; развивать критическое мышление; визуализировать взаимосвязи между причинами и следствиями; ранжировать факторы по степени их значимости.
Мониторинг знаний по русскому языку подтвердил целесообразность применения ТРКМ: 1) работа в парах и в малых группах удвоила интеллектуальный потенциал учеников, значительно расширила их словарный запас; 2) совместная работа улучшила понимание трудного для восприятия текста; 3) появилась возможность повторения усвоенного материала; 4) выработалось уважение к собственным мыслям и опыту; 5) появилась большая глубина понимания прочитанного.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что технология развития критического мышления дает возможность реализоваться каждому ученику. Открытия, сделанные на уроках в результате поиска, незаметно становятся привычкой для детей. Критерием же результативности опыта является повышение познавательной активности и учебной мотивации младших школьников.
ЛИТЕРАТУРА
1. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С И. Заир-Бек. - М.: Просвещение, 2011. - 219 с.
2. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. - СПб; Альянс "Дельта", 2003. - 284 с.
3. Плаус С. Психология оценки и принятия решений / Перевод с англ. / С. Плаус - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1998. - 368с.
4. Поль Р. У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире / Перевод с англ. / Р.У Поль. -1990. - 575 с.
5. Липман М. Критического мышления: что это может быть? / Липман Мэтью. - Институт критического мышления. [Электронный ресурс] http://uchebilka.ru/biolog/93739/index. html?page=3 (дата обращения - 30.04.2017).
6. Руджиеро В. Р. По ту сторону эмоций и чувств: Руководство по критическому мышлению. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://evolkov.net/critic.think/ Ruggiero.R/ (дата обращения - 30.04.2017).
7. Савченко О. «Розвивальнй потенциал змюту осв^и у 12^чнш школi / О. Савченко // Шлях осв^и. - 2008. - №2 (48). - С. 2-7.
8. Скурыгина С. К. Взгляды зарубежных ученых на сущность критического мышления / С.К. Скурыгина // Молодой ученый. - 2016. - №7. - С. 708-710.
9. Халперн Д. Психология критического мышления / Перевод с англ. / Д. Халперн. - М.: Питер, 2000. - 512 с.
Зубкова Лилия Алексеевна
МОУ «Школа №76 г. Донецка» (г. Донецк, ДНР)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИВ СОВРЕМЕННОМ
ОБРАЗОВАНИИ
PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN MODERN EDUCATION
В данной статье представлены современные педагогические технологии, которые учитель может использовать в своей педагогической деятельности. Предлагается классификация технологий (по Г. К. Селевко). Детально рассказывается об «игровой технологии».
Ключевые слова: педагогические технологии, технология, диагностика, метод проектов.
This article presents modern pedagogical technologies which teacher can use in his pedagogical activity. The classification of technologies is proposed (according to G.K. Selevko). "Gaming technology" is described in details.
Key words: pedagogical technologies, technology, diagnostics, project method.
Воспитание как явление можно рассматривать с разных точек зрения: социальной, профессиональной, методической и т. д. Социальная позиция ставит комплекс ценностей, которые необходимо передать ребенку. Для этого требуется специальная подготовка учителя, чтобы он мог оперировать этими ценностями, чтобы он сам был их носителем. Методический взгляд на воспитание - приобщение воспитанника к культуре. Профессиональный подход рассмотрения этой проблемы говорит о теоретически возможной модели педагога на основе его личных качеств, а также знаний, умений и навыков.
При использовании термина «технология» практически все педагоги отмечают сложность педагогического порядка. Сегодня в педагогике и педагогической литературе широко используется термины «педагогическая техника» и «педагогическая технология».
В настоящее время развитие педагогической технологии открывает большие возможности в поиске новых средств, форм, методов обучения и воспитания. Постоянно появляются подходы к организации этого процесса. Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, способы повышения мотивации к учёбе учащихся и качества обучения. Овладение современными педагогическими технологиями, их применение учителем - обязательная компетенция профессиональной деятельности каждого педагога.
Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко: как область педагогической науки и как конкретная образовательная
Формирование познавательной активности младших школьников с использованием технологии «Развитие критического мышления
через чтение и письмо»
Те, кто по-настоящему умеют думать, знают, зачем им это нужно, и готовы приложить усилия, которые требуются для планомерной работы, сбора информации и проявления определенного упорства, когда решение не очевидно или требует нескольких шагов.
Дайана Халперн
Актуальность:
В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Ни для кого не секрет, что сегодняшние выпускники, окончившие школу на «хорошо» и «отлично», не всегда бывают успешными в жизни. Чтобы помочь адаптироваться детям в жизни, помочь им стать успешными, учителю сегодня необходимо не просто давать детям готовые знания, а учить их самих находить эти знания, применять их на практике. Еще Г. К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения». В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности. Познавательная активность, связана с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремлением к интеллектуальным достижениям. Мы считаем, что использование технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) будет способствовать развитию познавательной активности обучающихся, развивать коммуникативные компетентности, умение находить и анализировать информацию, учить мыслить объективно и разносторонне. Главное достоинство данной технологии в том, что она помогает ломать стереотипы и находить верные, иногда, казалось бы, невероятные пути решения проблем, и не только в учебе.
Эта универсальная технология позволяет значительно повысить надежность образования, потому что оно становится осознанным и рефлексивным, развивает познавательную активность, повышает коммуникативную культуру личности. Авторы, занимавшиеся исследованием познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие обучающихся. Познавательная активность, сформированная в период младшего школьного возраста, является важной движущей силой познавательного развития ученика.
Анализ теоретических исследований, реальная практика деятельности образовательных учреждений позволяют выявить противоречие
Между объективными потребностями современного общества в познавательной активности личности и отсутствием разработанных методических аспектов процесса развития познавательной активности у младших школьников;
Между возможностями развития познавательной активности в младшем школьном возрасте и низким уровнем их реализации в практике школы.
Актуализация противоречия позволяет обозначить проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки условий, средств и методов, способствующих развитию познавательной активности младших школьников.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и реализация концепции развития познавательной активности младших школьников в образовательном процессе.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в начальной школе.
Предмет исследования: содержание и способы развития познавательной активности младших школьников.
Гипотеза: уровень развития познавательной активности обучающихся повысится, если в процессе обучения в начальной школе использовать технологию развития критического мышления через чтение и письмо.
Задачи исследования:
1. Проанализировать степень разработанности проблемы развития познавательной активности младших школьников в психолого-педагогической литературе и практике школ.
2. Выявить особенности реализации технологии критического мышления в младшем школьном возрасте.
3. Разработать конспекты уроков для учащихся начальных классов с использованием технологии критического мышления.
Методологическую основу исследования составляют:
Теоретические положения познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Петровский, Г.И. Щукина);
Теоретические положения определяющие общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин);.
Идеи гуманной педагогики и личностно- ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская);
Теоретические положения технологи критического мышления через чтение и письмо (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская).
Методы исследования : теоретического уровня: анализ психолого-педагогической, методической литературы, по проблеме исследования; эмпирического уровня: наблюдение, анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности школьников.
База исследования: МАОУ СОШ №4 г. Ишима, 3 класс.
Научная новизна : разработана концепция развития познавательной активности младших школьников, которая основывается на системно- деятельностном подходе и принципах: целостности образовании, ориентации на обновление методов обучения, использование современных образовательных технологий, индивидуализации, личностно ориентированного обучения, центрации, природосообразности.
Практическая значимость: Разработаны уроки для младших школьников с использованием технологии критического мышления, составлен банк методических приемов способствующих развитию познавательной активности обучающихся. Результаты исследования могут быть использованы педагогами при создании методических пособий, в практической деятельности общеобразовательных школ.
Концепция развития познавательной активности младших школьников в образовательном процессе.
Активность – это волевое действие, психологическое состояние личности, характеризующее ее усиленную деятельность.
Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям .
Ученые, занимавшиеся исследованием познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие младшего школьника. Познавательная активность, является важной движущей силой познавательного развития младшего школьника.
Мы определяем познавательную активность как стремление младших школьников к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира .
Концепция развития познавательной активности младших школьников основывается на системно- деятельностном подходе. Данный подход является методологической основой реализации ФГОС.
Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.
В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент cтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом .
Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.
В основу создания концепции мы положили принципы: целостности образования, ориентации на обновление методов обучения, использования современных образовательных технологий, личностно ориентированного обучения, индивидуализации, центрациии и природосообразности.
1. Ориентация на обновление методов обучения, использование современных образовательных технологий. Это выражается в замене традиционных методов обучения диалоговыми формами общения учитель-ученик, ученик-ученик, при работе в микрогруппах, в использовании ИКТ, проектной деятельности, технологии РКМЧП.
2. Принцип целостности образования - под целостностью образования понимается единство процессов обучения, воспитания развития, обучающихся, адекватность педагогических технологий задачам обучения и воспитания.
3. Принцип индивидуализации - предполагающий всесторонний учет уровня развития способностей каждого ученика, формирование на этой основе программы индивидуального развития личности.
4. Принцип личностно ориентированного обучения.
5. Принцип центрации – означает приоритет личности. Образовательный процесс, внеучебная д еятельность рассматриваются как средства развития личности.
6. Принцип природосообразности - соответствие содержания и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, построение образовательного процесса на основе психолого-педагогических рекомендаций и диагностик.
Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у обучающихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Системно-деятельностный подход предполагает применение технологий, направленных на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыследеятельности. Однойиз таких технологий является технология развития критического мышления. В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка;
Критическое мышление (ТРКМЧП) – это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть (С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская) .
Алгоритм формирования критического мышления.
Этапы урока с использованием технологии критического мышления через чтение и письмо:
вызов,
осмысление (содержание),
рефлексия.
На стадии осмысления идет непосредственная работа с информацией. Поэтому основной этап урока предполагает чтение информационных и художественных текстов, структурирование информации, ее анализ и оценку. Методы и приемы ТРКМЧП позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение и слушание осмысленным.
На стадии рефлексии информация анализируется, интерпретируется и творчески перерабатывается. Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова.
Я считаю, что именно такая новая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия: сначала младшему школьнику необходимо настроиться, вспомнить, что ему уже известно по данному вопросу, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего ему эти знания необходимы и, где их можно применить.
Если проанализировать три описанные стадии с точки зрения традиционного урока, то становится очевидным, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» - это часть урока, посвящённая изучению нового материала. И третья стадия «рефлексии» есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.
Что принципиально нового несёт технология критического мышления?
Элементы новизны содержатся в методических приёмах , которые создают условия для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приёмы. Их достаточно много. Обучающийся в процессе обучения сам конструирует, отслеживает, определяет, использует, развивает навыки вдумчивой работы с информацией.
Критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда на уроке используется технология критического мышления, каждый ученик формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и решать даже самые сложные вопросы самостоятельно.
Информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.
Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Привлечение внимания к проблемам стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. Только «сражаясь» с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, ученик действительно думает.
Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.
Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Формирование у учащихся критического мышления требует от учителя особой организации учебной деятельности – организации индивидуальной работы учеников, работы в парах и в группах, организации дебатов и дискуссий, а также публикации письменных работ учащихся.
Особая, главная роль отводится тексту. Его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.
Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала . Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.
Банк методические приемов для реализации технологии развития критического мышления, способствующих развитию познавательной активности младших школьников.
Кластеры
Последовательность действий проста и логична:
1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.
В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.
Верные и неверные утверждения
«Корзина» идей, понятий, имен…
Обмен информацией проводится по следующей процедуре:
1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.
2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Обучающиеся делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
Ключевые термины
«Круги по воде».
“Ромашка” Блума.
Уточняющие
(Правильно ли я
Понял..?)
Практические Простые
(Где используют..?)
ТЕМА
ВОПРОСЫ
Объясняющие
Творческие
(Почему..?) (Что было бы..?
(причинно- (прогноз,
следственная предположение)
Оценочные
Что хорошо..?
Что плохо..?
Перепутанные логические цепочки
ИНСЕРТ
Прием осуществляется в несколько этапов.
I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:
V «галочкой» помечается то, что уже известно обучающимся;
- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;
+ знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;
? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.
II этап: Читая текст, обучающиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
III этап
: Обучающимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:
IV этап:
Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.
Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.
Чтение с остановками
Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»)
Таблица тонких и толстых вопросов
«Толстые» вопросы
– вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.
Таблица «Что? Кто? Когда? Как? Почему? Зачем?»
Что?
Кто?
Когда?
Как?
Почему?
Зачем?
...
...
...
…
…
…
Концептуальная таблица
| Объект сравнения 1 | Линии сравнения | Объект сравнения 2 |
Взаимоопрос
Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.
Фишбоун (рыбий скелет)
Причина Причина Причина
Проблема Вывод
Факты Факты Факты
Дерево предсказаний
ВЕРОЯТНО ВОЗМОЖНО
Аргумент 3 Аргумент 3
Аргумент 2 Аргумент 2
Аргумент 1 Аргумент 1
Чем закончится рассказ?
Как будут развиваться
события после финала?
Сиквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть применяться и как нетрадиционная форма на стадии вызова.
Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:
1) инструмента для синтезирования сложной информации;
2) способа оценки понятийного багажа учащихся;
3) средства развития творческой выразителности.
Правила написания синквейна:
Метод «Думательных шляп» (Эдвард де Боно).
Письмо к учителю
Памятка написания письма.
1. Я прочитал(а) рассказ…
2. Больше всего запомнилось…
3. Понравилось…
4. Не понравилось…
5. Мое эмоциональное состояние…
6. Этот рассказ учит меня…
Написание эссе
Предполагаемые результаты :
В процессе применения технологии развития критического мышления у обучающихся начальных классов формируются общеучебные умения, а именно:
Умение работать в группе,
Умение графически оформлять текстовой материал,
Умение перерабатывать имеющуюся информацию по степени новизны и значимости,
Умение обобщать полученные знания.
Применение технологии критического мышления на уроках в начальной школе позволило мне повысить уровень познавательной активности младших школьников (приложение 2), которая способствует формированию социальной успешности.
Большим полем деятельности в применении технологии критического мышления в начальной школе являются уроки окружающего мира, литературного чтения, однако с успехом может применяться на уроках математики, русского языка, а также технологии, музыки и изобразительного искусства.
Уроки, выстроенные и проведённые мной по технологии "критического мышления", научили детей самих задавать вопросы и сделали их активными участниками образовательного процесса. Поменялись роли педагога и обучающихся, ученики на моих уроках не сидят пассивно, а являются главными действующими лицами: думают, вспоминают, делятся, рассуждают, читают, пишут, обсуждают. Моя роль в основном координирующая! Формируя у детей критическое мышление, я стараюсь не вести их «за ручку» к ответу, не давать им готовые ответы на возникающие вопросы, а исподволь и постепенно учу детей видеть проблемы, ставить вопросы и находить способы получать на них ответы. Я учусь вместе с детьми, учусь у детей.
Мои перспективы:
обеспечить возможности обучающимся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
создать условия для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной мобильности;
обеспечить успешное усвоение знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.
изучить новые приёмы технологии развития критического мышления; продолжить составлять банк методических идей.
Литература
Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения / А.Г.Асмолов // Педагогика М.: 2009 - №4. - С18-22.
Ведерникова, Л.В. Общая педагогика в схемах и таблицах: учебн. пособие [Текст] / Л.В. Ведерникова. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007. – 312с.
Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю. В. Громыко. М. : Московская академия развития образования, 1996. -- 546 с.
Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя [Текст] / С.И. Заир-Бек, И.В.Муштавинская.- М.: Просвещение, 2004.
Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В.Занков. М., 1990.
Стандарты ФГОС.
Щукина, Г.И. Активизация познавательной активности обучающихся в учебном процессе/ Г.И. Щукина. Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
страница 1
Особенности критического мышления младшего школьника
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития.
В этот период осуществляется переход от мышления наглядно – образного к словесно-логическому, понятийному. Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста.
Жан Жак Пиаже, изучавший детское мышление установил, что мышление ребенка 6-7 лет имеет следующие особенности:
1) не сформированы представления о пространстве основных свойств вещей, т.е не понимают принципа сохранения
2) не способность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные.
Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным.
Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Жан Пиаже с использованием задач на сохранение:
Испытуемого, показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комочках?). Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.
После этого испытуемого снова спрашивали: Одинаковы ли теперь эти два предмета? Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?
Ребёнок может указывать, что предметов, положенных в ряд, по его мнению, становится больше, если их же расставить с большими промежутками; что в одном сосуде количество жидкости стало меньше; что кусок пластилина, по его мнению, уменьшается, если из шарика его раскатать в «сосиску» или полоску.
Верное решение этих задач показывает, что мышление у ребенка соответствует стадии конкретных операций. Дети, не справляющиеся с этими задачами, находятся на дооперационной стадии мышления.
Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?»
По мере овладения учебной деятельностью становятся умственные операции менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.
В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.
Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения одного предмета с другими, которые имеют другие свойства.
Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины явлений (почему утка плавает, а курица нет?), разбирать пословицы и поговорки (как с гуся вода), загадки (что тяжелее 1 килограмм железа или килограмм пуха).
Каждое психическое действие в своем развитии проходит ряд этапов. Начинается с внешнего практического действия с материальными предметами, затем предмет заменяется схемой, затем действие выполняется в плане громкой речи, затем с проговариванием про себя, и наконец действие становится умственным.
К концу младшего школьного возраста среди детей можно выделить такие группы:
1) Теоретики – дети, которые легко решают задачи в словесном плане;
2) Практики – дети, которым нужна опора на наглядность;
3) Художники – дети, у которых яркое образное мышление.
Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.
Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько
Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации.
Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Младший школьник предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.
Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще малодоступны.
Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.
С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель - представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний. Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют «кризисом потери непосредственности».
Изменение содержания жизни ребенка происходит благодаря смене ведущей деятельности, каковой в дошкольном возрасте была сюжетно-ролевая игра. Для формирования предпосылок новой ведущей деятельности - учебной - особенно эффективны настольные игры с правилами, которые приближены к ней по своему содержанию и форме. При освоении высших форм игровой деятельности происходит переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания, так как только опосредованные образцами и правилами действия приводят к успеху и выигрышу в конечном счете. Игра остается значимой для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста, но теперь она уже не является ведущим типом деятельности. В учебной деятельности наиболее полно представлены необходимые для дальнейшего развития ребенка взаимоотношения со взрослым (учителем), и через обучение школьник получает возможность усваивать основы теоретических знаний, которые в этот возрастной период являются источником его развития. Учебная деятельность определяет характер всех видов деятельности младшего школьника: игровой, общения и др.
В начале обучения у ребенка есть только желание учиться, которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Основные компоненты учебной деятельности выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместно-разделенными, затем выполняются учащимися самостоятельно, учитель только предлагает задачи и образцы.
В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий.
Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию.
Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).
Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.
Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки.
Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.
Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.
Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.
Сензитивными к учебной деятельности, связанной с формированием выше перечисленными структурными элементами критического мышления, как показывают исследования, являются младшие подростки. Необхимо подчеркнуть, что содержание и организация работы учителя, например, с младшими подростками, связанная с формированием направленности на критическое усвоение получаемой информации и обучение правильному формулированию критических суждений может также способствовать и решению других педагогических задач, как, например, обучение учащихся способам самостоятельного приобретения знаний и рационального включения результатов учебной учебной работы в предстоящие виды деятельности. В нашем случае речь идёт о формировании направленности мышления младших подростков на:
Обнаружение фактологических ошибок в текстах;
Находить и приводить аргументы в поддержку своих утверждений;
Недопущение разного рода ошибок в своих суждениях;
Проверку и сверку информации в сответствии с установленными фактами;
Выявление установленных и преполагаемых фактов;
Неприятие утверждений без соответствующих оснований.
Естественно, что, обучая, например, перечисленным мыслительным действиям, нужно не забывать, что любое обучение, направленное на улучшение у учащихся способности мыслить имеет своей целью применение на практике усвоенного. Поэтому необходимо использовать в учебной деятельности проблемно-познавательные задачи, которые позволяют подготовить учащихся к применению сформированных умений при решении разнообразных проблем вне школы в ситуациях реальной действительности.
Технология развития критического мышления
младших школьников
Политика в сфере образования диктует новый социальный заказ . В настоящее время обществу требуются личности, которые быстро перестраиваются и находят выход из трудной ситуации, генерирую идеи.
Глубокие перемены, происходящие в современном образовании, выдвигают в качестве приоритетной проблему использования новых технологий обучения и воспитания. У учителей есть возможность выбрать методы и технологии обучения, которые, по их мнению, наиболее оптимальны для построения и конструирования учебного процесса.
Сегодня мы поговорим с вами о технологии развития критического мышления младших школьников. Цель технологии развития критического мышления состоит в развитии мыслительных навыков учащихся, необходимые не только в учебе, но и в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и так далее).
Понятие критическое мышление появилось гораздо раньше понятия технология критического мышления. Термин критическое мышление употребляется в работах, Ж. Пиаже, и мн. др.
В настоящее время в научных источниках можно найти разные определения термина критическое мышление.
Дж. Браус и Д. Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. По их мнению, это писк здравого смысла, т. е. того, как объективно рассудить и логично поступить с учетом своей точки зрения и других мнений., а также умение отказаться от собственных предубеждений.
По мнению российских педагогов, характерными особенностями критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.
Технология «Развитие критического мышления» разработана американскими педагогами К. Мередит, Д. Огл, Д. Стил, Ч. Темпл. Ее применение позволяет развивать (посредством специально созданных учебных и познавательных ситуаций) познавательные способности и познавательные процессы личности: разные виды памяти (слуховой, зрительной, моторной), мышление, внимание, восприятие. Также развитие критического мышления направлено на удовлетворение потребностей личности в уважении, самоуважении, общении, игре и творчестве.
Основу технологии составляет трехфазовая структура урока:
Осмысление;
Рефлексия.
Задача первой фазы урока (вызов) – не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, создать ассоциации по изучаемому вопросу, что станет активизирующим фактором для дальнейшей работы.
На фазе осмысление (реализация замысла) идет непосредственная работа с информацией. Важно, что приемы и методы технологии развития критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.
На заключительной фазе урока, названной рефлексия (размышление), информация анализируется, интерпретируется и творчески перерабатывается.
Моделировать урок в той или иной технологии не просто. Учителями используются различные стратегии обучения, которые способствуют развитию личности ребенка. Остановимся на тех стратегиях, которые нашли свое отражение в технологии развития критического мышления и используются нами в практике преподавания.
1. Чтение с остановками.
Материалом для ее проведения служит повествовательный текст. Вначале стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чем пойдет речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предложения о дальнейшем развитии сюжета.
Задача учителя: найти в тексте оптимальные места для остановки. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.
2. Синквейны.
В переводе с французского слово «синквейн» означает пять. В данном случае речь идет о работе, состоящей из пяти этапов.
При прохождении учебного материала из раздела «Русские народные сказки» предлагаем определить значение слова сказка на основе составления синквейна.
Учащиеся размышляют следующим образом:
1. Имя существительное, выраженное, одним словом. | |
2. Волшебная, бытовая. |
|
3. Описание действия | |
4. Сказка – ложь. да в ней намек. |
|
5. Слово - синоним | 5. Фантазия, выдумка |
3. Кластеры.
Кластеры – это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связей между объектами или явлениями. Иначе ученики называют их «гроздья». Учащимся предлагается записать в центре слово, вокруг которого они фиксируют слова или предложения, связанные темой, обозначенные этим словом.
Например, на уроке окружающего мира рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре изображаем звезду это наша тема, вокруг нее располагаем планеты, т. е. крупные смысловые единицы, и соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты есть свои спутники, которые сопровождают другие спутники.
4. Прием «Верите ли вы, что…»
Класс делится на две команды. Одна команда высказывает фантазийные предположения, а другая анализирует их.
5. Логическая цепочка.
После текста учащимся предлагается построить события логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов.
6. «Мозговой штурм» позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешать проблему, но также и формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребенка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.
Для того чтобы выступление во время «мозгового штурма» было корректным, необходимо придерживаться ряда правил:
На обдумывание и высказывание своих мыслей дается 2-3 минуты;
Высказывание нельзя сразу критиковать и оценивать;
Все ответы фиксируются на доске;
Записанная на доске информация анализируется;
Совместно отбираются наиболее оптимальные решения.
Обобщая все вышесказанное, подчеркну, что технология развития критического мышления и ее основные стратегии обеспечивают развитие мышления, формирование коммуникативных и творческих способностей. Данная технология отвечает целям образования на современном этапе, вооружает ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования и конструирования собственного образовательного маршрута.