>

Vlastnosti formulácie úloh v problémovom učení geografie. Využívanie technológie problémového učenia sa na hodinách geografie Využívanie technológie problémového učenia sa na hodinách geografie Zo skúseností Stadnikovej

Problematické učenie na hodinách geografie.

Zmenená kvalita života nevyžaduje od absolventa ani tak schopnosť riadiť sa pokynmi, ako skôr riešiť problémy života samostatne. Vyžaduje osobu, ktorá:

  • začne seba vnímať iným spôsobom;
  • viac prijíma seba a svoje pocity;
  • stáva sa sebavedomejším a autonómnejším;
  • stanovuje si realistické ciele, správa sa vyspelejšie;
  • viac sa podobá na osobu, ktorou by chcel byť;
  • začína prijímať a chápať ostatných ľudí.

Preto je hlavná úloha učiteľa zrejmá - prijať študenta takého, aký je: zaobchádzať s ním pozitívne, porozumieť jeho pocitom, ktoré sprevádzajú vnímanie nového materiálu. A na tomto základe vytvorte atmosféru, ktorá napomáha vzniku výučby zmysluplnej pre študenta.

Geografia ako akademický predmet poskytuje veľké príležitosti na riešenie vzdelávacích problémov pomocou metód:

  • pozorovania (vrátane leta),
  • praktická práca,
  • sledovanie videí, tabuliek, obrázkov,
  • študentské správy,
  • abstrakty,
  • účasť na výskumných prácach,
  • využitie znalostí získaných na hodinách chémie, fyziky, matematiky, biológie, literatúry.

Väčšiu efektivitu pri riešení vzdelávacích problémov pomocou uvedených metód je možné dosiahnuť pomocou problémového učenia.

Podľa slovníka ruského jazyka S.I. Ozhegova PROBLEM je komplexný problém, problém, ktorý si vyžaduje riešenie, výskum.

Čo je problémové učenie?

1. Spôsob problematizácie.

Problémové úlohy majú spravidla osobný a rozvojový charakter a prirodzene vyplývajú zo skúseností a potrieb samotných študentov. Uložením žiaka do problémovej situácie, ktorá je zaujímavá pre celú triedu, učiteľ dostane príležitosť „odblokovať“ mechanizmus jeho myslenia. Začlenenie študentov do problémovej hodiny do formulácie problému, rozvoj hypotéz pre jeho riešenie - prehlbuje záujem o nezávislý proces znalosti, objavy pravdy:

skutočnosť -> hypotéza -> teória -> poznanie (pravda).

Úlohou učiteľa je nasmerovať štúdium vzdelávacieho materiálu tak, že sa vyhne priamej, jednoznačnej odpovedi na otázky študentov, pričom ich kognitívne skúsenosti nebudú nahrádzať jeho vlastné.

2. Hypotéza na vyriešenie problému.

Vo fáze predkladania hypotéz je potrebné, aby sa študenti naučili navrhovať vlastné riešenia, spočiatku ich analyzovať, vyberať tie najvhodnejšie a naučiť sa vidieť spôsoby, ako ich dokázať. K aktivácii mechanizmu myslenia v tomto štádiu dochádza pri použití techniky hlasného myslenia, pri použití aktivizujúcich otázok.

Vytvorenie situácie, v ktorej sa zdá, že študent kráča jeden, dva kroky pred učiteľom. Učiteľ, ktorý pripravil akýkoľvek záver podľa logiky svojho dôkazu, dáva právo „otvoriť“ ho triede.

3. Metóda objasnenia hotových znalostí z tlačeného zdroja.

Študentom sú ponúkané texty z novín, časopisov, kníh, slovníkov atď. na konkrétnu tému a otázky k nim. Na základe týchto materiálov je práca organizovaná v skupinách, dvojiciach alebo jednotlivcoch a potom nasleduje kolektívna diskusia o problémoch.

4. Metódy diskusie o probléme.

Tieto metódy zahŕňajú kombináciu ústnej prezentácie učiva učiteľom a kladenia problémových otázok, ktoré odhaľujú osobný postoj študentov k položenej otázke, jeho životné skúsenosti, znalosti získané mimo školy.

Formy školení, kde je možné využiť problematickú metódu:

1. Na základe diskusných aktivít:

Semináre (individuálna práca); - štruktúrované diskusie (skupinová práca); - problémovo praktické diskusie (kolektívna práca)

2. Na základe výskumných aktivít:

Praktické hodiny (kolektívna práca) - hodiny výskumu (individuálna práca)

3. Tradičné hodiny s novými aspektmi :

  • lekcia-prednáška;
  • workshopová lekcia;
  • lekcia riešenia problémov;
  • konferenčná hodina;
  • exkurzná lekcia;
  • lekcia-konzultácia;
  • testovaciu hodinu a pod.

4. Neštandardné lekcie:

  • aukčná lekcia;
  • rocková tlačová konferencia;
  • hodina obhajoby diplomovej práce;
  • lekcia-úsudok;
  • hodina zasvätenia;

Cieľom problémového typu vyučovania je nielen asimilácia vedeckých poznatkov, systému znalostí, ale aj samotný spôsob procesu získavania týchto výsledkov, formovanie kognitívnej činnosti žiaka a rozvoj jeho tvorivých schopností.

Pri problémovom učení činnosť učiteľa spočíva v tom, že keď je to potrebné, vysvetlí obsah najzložitejších pojmov, systematicky vytvára problémové situácie, informuje žiakov o faktoroch a organizuje (problémové situácie) ich vzdelávacie a kognitívne činnosti tak, aby na základe analýzy faktov študenti nezávisle vyvodia závery a zovšeobecnenia, s pomocou učiteľa vytvoria určité pojmy a zákony.

Rovnako aj štúdium geologickej stavby. Reliéf a minerály Ruska sa môžu zamerať na riešenie problému: „Zistiť, aké dôvody spôsobili rozmanitosť a črty umiestnenia veľkých foriem reliéfu na území Ruska“, orografiu a vek, považovať za jeden prírodno-územný komplex. ? "

Výsledkom je, že študenti rozvíjajú schopnosti mentálnych operácií a akcií, rozvíjajú sa schopnosti prenosu znalostí, pozornosť, vôľa a tvorivá predstavivosť.

TYPY PROBLÉMOVÝCH ÚLOH NA GEOGRAFII.

Pri výučbe geografie sa používa niekoľko typov problémových alebo kreatívnych úloh.

Úlohy, ktorých problematická povaha je spôsobená rozdielom medzi predtým získanými znalosťami a požiadavkou na úlohu (alebo otázku). Takže. V úvodnom kurze fyzickej geografie sa študenti dozvedia, že množstvo slnečného tepla závisí od zemepisnej šírky: čím je zemepisná šírka nižšia, tým je viac tepla a naopak. V nasledujúcom kurze sa pri štúdiu Afriky dozvedia, že v tropickom pásme sú letné teploty (+ 32 ° C) vyššie ako v rovníkovom (+ 24 ° C). Táto skutočnosť je v rozpore s predtým naučenou závislosťou a tvorí základ pre formovanie problematickej úlohy: „Pri práci s atlasom porovnajte letné a zimné teploty v tropických a rovníkových zónach Afriky. Prečo je júlová teplota v tropickom pásme vyššia? “

Úlohy na nadviazanie viacnásobných vzťahov medzi príčinou a následkom. Vlastnosti objektov a procesov študovaných geografiou sú zvyčajne určené komplexom príčin a generujú komplex následkov. Preto je tento typ úloh vo vyučovaní najrozšírenejší. Ak študenti súčasne musia nezávisle vyberať a rôznymi spôsobmi uplatňovať široké spektrum znalostí. Vrátane úloh z iných akademických predmetov nadobúda problematický charakter, napríklad „Aké zmeny sa v prírode dejú v stredný pruh Rusko po prihlásení? " (Vymenujte aspoň 8-9 dôsledkov). Alebo: „Aké faktory prispievajú k tomu, že sa USA stávajú vedúcou kapitalistickou veľmocou na svete?“ (Vymenujte aspoň 5 dôvodov).

Úlohy vyžadujúce pochopenie dialektických protikladov. Schopnosť s nimi operovať. Logicky sa tieto situácie nazývajú antinómie alebo situácie opačných úsudkov, napríklad: „Pomocou znalostí geografie Ruska a iných krajín vysvetlite, aký vplyv má veľké územie na ekonomiku krajiny - podporuje alebo brzdí rozvoj ekonomiky“ alebo: „Vplyv prírodné zdroje o rozvoji ekonomiky? “ zvláštnosťou týchto úloh je, že vyžadujú zdôvodnenie podľa zásady „oboje súčasne“ (a nie jedného namiesto druhého), t.j. školákov treba upozorniť, aby nevyhadzovali žiadne z tvrdení, aby sa pokúsili podložiť obe.

Úlohy založené na vedeckej hypotéze, napríklad o pôvode permafrostu. Pokiaľ ide o zmenu podnebia na Zemi atď., Odhalenie tejto hypotézy, žiadam študentov, aby vyjadrili svoj úsudok a podložili jej vedecký a praktický význam.

Paradoxné úlohy napríklad: „Rieky európskej časti Ruska a Sibíri sa zaplavujú raz ročne. Rieky prechádzajúce púšťami - Amudarja, Syrdarya, Zaravšan - majú dve povodne ročne - na jar a v lete. Ako sa to dá vysvetliť? " alebo: „Hoci rieky v Stredná Ázia- zdroj života, osady okolo nich vznikajú len zriedka, iba na prechode. Populácia, ktorá potrebovala vodu, ju napriek tomu nechala v púšti, kde ťahala vodu po kanáloch. Ako vysvetliť túto skutočnosť? "

Lekčný workshop na tému: „Charakteristika klimatických zón Afriky“.

Takéto hodiny sú možné nielen v seniorskom, ale aj v siedmom ročníku. Vyznačujú sa veľkým počtom praktických prác, sú im úplne oddaní a majú cieľ nielen získať nové zručnosti. Formovanie nových poznatkov, a preto predpokladá konečné závery o obsahu študovaného. Lekcia je organizovaná nasledovne. Trieda je delená počtom skupín. Rovnako ako počet klimatických zón je možné vyčleniť skupinu silných študentov, ktorí majú za úlohu vysvetliť zvláštnosti podnebia každej zóny. Každá skupina dostane na kartách svoju vlastnú úlohu, v ktorej sa okrem popisu podnebia navrhuje:

Určte, ktorý klimatogram v učebnici zodpovedá vášmu klimatickému pásmu.

Vyplňte tabuľku v zošite:

Zistiť:

Prečo rovníkový pás na východe nedosahuje pobrežie Indický oceán? (otázka pre skupinu 1)

Prečo je somálsky polostrov jednou z najsuchších oblastí Afriky? (otázka pre skupinu 2)

Prečo púšť Naib na atlantickom pobreží zráža menej ako najsuchšie miesta na Sahare? (otázka pre skupinu 3)

skupina silných študentov pripravuje odpovede na nasledujúce otázky:

Prečo je na rovníku vždy horúco a prší?

Prečo sú v subequatoriálnom pásme suché a mokré obdobia?

Prečo má severná Afrika suché podnebie ako južná Afrika?

Ako je vidieť. Problematické otázky (tretie) prediskutujú všetky skupiny. Po správach je formulovaný všeobecný záver: klimatické zóny Afrika sa líši v hodnotách teplôt, množstve zrážok a ich režime. Uvedené rozdiely sú spojené so zemepisnou šírkou a uhlom dopadu slnečného svetla, pásov atmosferický tlak... Zmeniť vzduchové masy a prevládajúce vetry.

Prieskumné prvky v tejto lekcii sú:

Kombinácia informácií prevzatých z mapy a textu učebnice; analýza údajov o klimatograme; hľadať odpoveď na problematické otázky.

Skupinová práca nie je menej dôležitá (výskumná skupina - piata) - zostavenie odpovede v určitom poradí, výber a analýza údajov získaných z mapy. Uvedený príklad potvrdzuje možnosť využitia viacúrovňového vyučovania v systéme vyučovacích hodín.

Funkciou učiteľa pri použití výskumnej metódy je v prvom rade návrh a nastavenie problémových úloh pre študentov (alebo pri výbere týchto úloh z metodickej literatúry) a aktivitou študentov je vnímať, porozumieť a vyriešiť problém ako celok.

Téma: „Problémové učenie vo vyučovaní geografie“

Vyplnil učiteľ geografie, stredná škola č. 41 z Tveru

Goncharov A.F.

Úvod ………………………………………………………………………. …… ... 3

1. Čo je problém s učením ……………………………………….… .4-5

2. Psychologické a pedagogické vlastnosti problémové učenie..….5- 6

3. Podriadenie základných pojmov problémového učenia ..................... 6-7

4. Význam problémov s učením pre študentov ………………………… ..…. osem

5. Úloha učiteľa geografie v problémovom učení ……………… ..… .. …… 9

6. Obmedzenia a výhody používania problémového vzdelávania …………………………………………………………………… ..9-10

7. Problematické učenie sa v geografickej metóde ……………………….… 10-11

8. Hlavné etapy riešenia geografických problémov …………. …… 11-15

9. Príklady problematických úloh z geografie …………………………… ..16

Záver ………………………………………………………………… ..17-18

Príloha (grafy-tabuľky) ... ......................................... .. ....................... osemnásť

Úvod

Správa Medzinárodnej komisie UNESCO pre rozvoj otázok vzdelávania pre 21. storočie hlási hlavný cieľ tohto vzdelávania - naučiť ľudí samostatne získavať znalosti.

Moderná spoločnosť prechádza dramatickými zmenami v prístupe k vzdelávaniu.

Ľudia schopní rozvoja a neštandardných rozhodnutí sú skutočne najdôležitejším hlavným mestom modernej spoločnosti.

V súčasnosti po celom svete prebieha prechod zo školy pamäti založenej na mechanickom zapamätaní prijatých informácií, na rozvoji schopnosti vykonávať určité činnosti, do školy zvládania spôsobov myslenia.

Na základe toho je hlavným cieľom pedagogickej činnosti formovanie a rozvoj osobnosti dieťaťa, ktoré musí mať nielen určité množstvo znalostí, ale musí mať aj schopnosť ich nezávisle získať a doplniť, samostatne konať a prijímať konkrétne rozhodnutia, a predpovedať výsledok.

Zavedenie vývinovej výchovy si bude vyžadovať nielen prispôsobenie žiaka novej škole, nielen psychologickú pripravenosť detí na nové cesty, ale aj zásadnú zmenu pedagogickej paradigmy - vzťahu učiteľa a žiaka v výchovno -vzdelávací proces, štýl správania učiteľa - aby došlo k situácii, v ktorej sa žiak učí sám, a učiteľ vykonáva komplexné riadenie svojho vyučovania, to znamená motivuje, organizuje, koordinuje, radí.

Efektivita vzdelávacieho procesu, ako už bolo zdôraznené, je do značnej miery determinovaná adekvátnym výberom a profesionálnou implementáciou konkrétnych vzdelávacích technológií, častejšie sa tradične nazývajú organizačné formy a vyučovacie metódy.

Je potrebné zaviesť nové vzdelávacie technológie, ktoré sú založené na osobnostne aktívnom prístupe, kritickom kreatívnom myslení, schopnosti rozvíjať problémy, rozhodovať sa a spolupracovať v tíme.

Tu je učiteľ organizátorom učebnej činnosti študenta, organizátorom okolností, za ktorých študent, spoliehajúc sa na všetky zostavené základy, vykonáva nezávislé vyhľadávanie, identifikuje a konkretizuje metódy konania.

1 čo je problém s učením

Vzdelávacie technológie možno rozdeliť do troch skupín:

Metodologické vzdelávacie technológie.

Strategické vzdelávacie technológie.

Taktické vzdelávacie technológie.

Reflexia vzdelávacieho procesu by sa mala vykonávať na štyroch úrovniach:

Metodický.

Teoretické.

Metodický.

Technologické.

K metodologickým vzdelávacím technológiám patrí problémové učenie - ako metóda vývinového učenia.

Problémové učenie je „typ rozvojového vzdelávania, ktoré kombinuje systematickú vyhľadávaciu aktivitu študentov s asimiláciou alebo hotovými závermi vedy a systém vyučovacích metód je budovaný s prihliadnutím na zásady stanovovania cieľov a problematiky. . " Pre tento typ vzdelávania je charakteristické, že znalosti a metódy činnosti nie sú podávané v hotovej forme, ale sú vo väčšej miere predmetom skúmania samotných študentov.

Učiteľ odhalí možné všeobecné smery takéhoto hľadania, všimne si falošné cesty a študenti sa pokúsia

Vyriešte problém pomocou heuristických výziev učiteľa.

Proces problémového učenia sa vracia k metódam Deweyho systému - učeniu prostredníctvom delenia.

V 60. rokoch jeho verziu vyvinul J. Bruner.

V Rusku to urobili I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, M.I.Machmutov.

V súčasnosti však neexistuje jednotná teória problémového učenia. Napriek tomu rôzne body pohľad na problémové učenie je bežný: didaktici, podobne ako psychológovia, považujú vytváranie problémových situácií a riešenie problémov za hlavné prvky problémového učenia.

Dokázali to psychológovia. Toto myslenie vzniká v problémovej situácii a je zamerané na jej vyriešenie.

Problémová situácia je stav intelektuálnej tiesne. Subjekt výslovne alebo nejasne vedome, spôsoby prekonávania, ktoré vyžadujú hľadanie nových znalostí, nové spôsoby konania - aktivita.

Vznik problémovej situácie znamená, že študent v procese činnosti narazil na niečo nezrozumiteľné, neznáme.

Ak si počas analýzy problémovej situácie človek uvedomí ten jej prvok, ktorý spôsobil ťažkosti. A dovedie ho k riešeniu na základe znalostí a schopností, ktoré má, problémová situácia sa vyvinie na problém.

Problém je teda problémová situácia, ktorú si subjekt uvedomí a prijme ako riešenie.

Treba to mať na pamäti. Že nie každá problémová situácia sa stane problémom (aj keď každý problém obsahuje problémovú situáciu)

2. Psychologické a pedagogické vlastnosti problémového učenia.

MI Makhmutov definuje problémovú situáciu ako „psychologický stav intelektuálnych ťažkostí, ktorý vzniká u človeka, keď v situácii problému, ktorý rieši, nemôže vysvetliť existujúcu skutočnosť pomocou existujúcich znalostí alebo vykonať známu akciu v staré známe spôsoby a musíte nájsť nový spôsob činnosti “

Hlavným prvkom problémovej situácie je teda neznáme, nové, to, čo musí byť otvorené pre správne vykonanie požadovanej akcie.

Ale nie každá problematická situácia nevyhnutne núti premýšľať. Myslenie nevzniká, ak subjekt nemá potrebu riešiť problémovú situáciu a tiež mu chýbajú počiatočné znalosti potrebné na spustenie hľadania.

“V procese analýzy problémovej situácie je určený prvok, ktorý spôsobil ťažkosti. Problém je považovaný za taký prvok “(MI Makhmutov)

Problém možno považovať aj za didaktickú kategóriu.

Didaktická kategória „Problém je otázka, ktorá vznikla a je položená k predmetu, na ktorú nie je odpoveď vopred známa a je predmetom tvorivého hľadania, na implementáciu ktorého má človek počiatočné prostriedky vhodné na vyhľadávanie“ (I. Áno. Lerner)

Problémová situácia - situácia, ktorá charakterizuje definíciu psychologického stavu subjektu, ktorá vzniká v procese plnenia takejto úlohy, ktorá si vyžaduje objavenie nových znalostí o predmete.

Psychológovia a pedagógovia sa domnievajú, že problémom nie je obtiažnosť ako taká, ale že v tejto ťažkosti treba nájsť zdroj problému. Tento zdroj je v rozpore.

Vo vzdelávacom procese môže byť problém vyjadrený vo forme problémovej otázky alebo úlohy. Majú jednu vec spoločnú: ich obsah obsahuje potenciál pre vznik problémových situácií v procese ich implementácie.

Pri problémovom učení zohrávajú dôležitú úlohu nasledujúce psychologické stavy:

Po prvé, tvorba problémových situácií určuje kognitívnu motiváciu vo vzťahu k materiálnemu subjektu k podmienke, ktorá aktivuje vyhľadávaciu aktivitu študentov.

Za druhé, asimilácia materiálu v priebehu aktivít na riešenie problémových problémov nastáva v mnohých ohľadoch ako „objav“, ktorý študent urobil prostredníctvom nezávislého hľadania.

Po tretie, samotná činnosť je organizovaná s maximálnym využitím dostupných znalostí.

3. Podriadenie základných pojmov problémového učenia.

Učenie založené na problémoch je možné vykonať rôznymi spôsobmi:

Vysvetľujúce - ilustračné, založené na informovaní, vzdelávaní študentov a organizovaní ich produktívnych činností s cieľom rozvíjať ich všeobecné vzdelávacie schopnosti a schopnosti. Ale v tejto metóde vyučovanie dominuje nad učením. Dochádza k spomaleniu tvorivých schopností školákov, blokuje sa aktivita a nezávislosť, dochádza k nevere vo vlastné sily.

Najúčinnejšie sú čiastočné vyhľadávacie a výskumné komunikačné metódy. Študenti nezávisle chápu vedúce pojmy a nápady a nedostávajú ich pripravené od učiteľa.

V metóde edukačného vyhľadávania (čiastočné vyhľadávanie) je položený problém, hľadanie jeho formulácie z rôznych hľadísk;

Hľadajte fakty pre lepšie pochopenie problému, možností jeho riešenia.

Hľadajte riešenie, v ktorom sú vyjadrené myšlienky analyzované a hodnotené.

V diagrame je podriadená základná koncepcia problémového učenia. (pozri diagram 1)

Diagram ukazuje, že podstatu problémového učenia tvoria dva pojmy „problémová situácia“ a „problém“.

Charakteristickou črtou problémového prístupu je nezávislá kognitívna aktivita žiakov.

Referenčným bodom pre moderný vzdelávací proces je nielen formovanie nových, ale aj reštrukturalizácia existujúcich znalostí.

Kognitívnu aktivitu študentov je potrebné stimulovať všetkými prostriedkami pomocou rôznych typov vzdelávacieho dialógu, spoliehania sa na predstavivosť, používania analógií a metafor atď.

Učiteľ musí navyše vedome znášať skutočnosť, že výsledok nezávislých „objavov“ študentov môže byť evidentne neúplný a koncepčne „nedokončený“. Predčasná prezentácia „správnych myšlienok“ však vedie k tomu, že študenti nevedia tieto myšlienky uplatniť a pracovať s nimi.

Moderný psychologický a pedagogický výskum načrtáva niektoré pokyny, ako pracovať s existujúcimi a ako pristúpiť k formovaniu nových myšlienok v priebehu vzdelávacieho procesu. Tieto usmernenia môžu byť prezentované vo forme kombinácie nasledujúcich psychologických a didaktických požiadaviek.

Požiadavky na obsah.

    Študenti by mali byť nespokojní s myšlienkami, ktoré majú.

    Nové koncepty (koncepty) by mali byť také, aby študenti jasne prezentovali svoj obsah.

    Nové nápady musia byť vo vnímaní študentov vierohodné.

    Nové koncepty a nápady by mali byť plodné.

Požiadavky na proces.

    Povzbudzujte študentov, aby formulovali svoje nápady a nápady, výslovne ich vyjadrujte.

    Konfrontovať študentov s javmi, ktoré sú v rozpore s existujúcimi myšlienkami.

    Podporujte predpoklady, dohady, alternatívne vysvetlenia.

    Dajte študentom príležitosť preskúmať svoje ponuky v uvoľnenom a uvoľnenom prostredí.

    Poskytnúť študentom možnosť uplatniť nové koncepty v širokom spektre javov a situácií, aby dokázali oceniť ich aplikovanú hodnotu.

Načrtol J. Dewey kľúčové etapy problémové myslenie - od položenia problému a zberu údajov po vyjadrenie hypotézy a jej testovanie.

4. Význam problémov s učením pre študentov.

    Problém musí byť v súlade s potrebami a záujmami skupiny študentov.

    Študenti by sa mali zúčastniť výberu problémov s učením a vypracovania akčného plánu a spôsobu jeho riešenia.

    Vybraný problém by mal umožniť výber riešení, čím by sa aktivovali rozhodovacie mechanizmy.

    Zvolený problém by mal byť rutinný a dostatočne opakujúci sa, aby odôvodňoval úsilie celej triedy alebo veľkej skupiny študentov.

    Problémy s učením musia byť dostatočne závažné, aby sa zabezpečilo zapojenie celej triedy.

    Problém by mal zodpovedať vekové charakteristikyštudenti.

    Pri výbere problému je potrebné vziať do úvahy dostupnosť potrebných materiálov.

    Problémy, ktoré študenti vnímajú ako skutočné, väčšinou presahujú jeden predmet.

    Pri výbere problému je potrebné vziať do úvahy predchádzajúce školenia a skúsenosti školákov. Učiteľ by si mal byť vedomý medzier vo vedomostiach svojich žiakov.

Problémy by mali prirodzene vyplývať zo skúseností a potrieb samotných študentov. Učiteľ musí využiť iba každú príležitosť, každú vhodnú situáciu.

5 učiteľ a skutočné problémové učenie

Učiteľ, ktorý je organizátorom procesu učenia sa na báze problémov, je vyzvaný, aby pôsobil viac ako vodca a partner než ako zdroj hotových znalostí a smerníc pre študentov.

V procese prípravy musí učiteľ:

    Mať jemný zmysel pre problematickú povahu situácií, s ktorými sa študenti stretávajú, a byť schopný stanoviť si pred triedou skutočné učebné úlohy formou, ktorej deti rozumejú.

    Pôsobiť ako koordinátor a partner, pomáhať a vyhýbať sa smerniciam.

    Skúste študentov zaujať problémom a procesom jeho hĺbkového štúdia.

    Buďte tolerantní k chybám študentov. Ponúknite svoju pomoc alebo sa obráťte na správne zdroje informácií.

    Organizujte akcie na terénny výskum alebo stretnutia s verejnosťou za účelom zberu údajov.

    Poskytnite príležitosť na pravidelné reakcie a výmenu názorov počas diskusií v triede.

    Diskusiu na konci hodiny pred objavením sa znakov straty záujmu o problém.

    So zníženou motiváciou umožnite jednotlivým študentom pokračovať v práci na probléme.

6. Obmedzenia a výhody používania problémového učenia sa vo vzdelávacom procese

Ako poznamenal AM Matyushkin: „výber problémových situácií je určený náhodnými skutočnosťami, vyskytuje sa iba empiricky a je reprezentovaný predovšetkým tvorivou intuíciou učiteľa.

V tejto súvislosti existujú obmedzenia týkajúce sa používania problémového učenia:

- postaviť na tréningu celú disciplínu je veľmi ťažké, je to kvôli kompletnej revízii cieľov a obsahu školenia. -implementácia vyžaduje značnú investíciu času učiteľa na prípravu hodín, vysokú úroveň jeho profesionality. - využitie problémového učenia je možné, ak majú študenti správnu úroveň znalostí.

Je však potrebné poznamenať aj výhody problémového učenia.:

Učí vedecky myslieť, odhaľuje fázy hľadania, rozvíja schopnosti myslenia.

Emocionálne, v dôsledku čoho kognitívny záujem stúpa, sa prebúdzajú tvorivé sily.

7. Problematické učenie sa v metóde geografie.

Podľa ustanovení didaktiky sa problémové učenie implementuje pomocou nasledujúcich metód: čiastočné vyhľadávanie alebo heuristika, vyhlásenie o probléme a výskum (ako je uvedené vyššie)

I. Ya. Lerner sa domnieva, že v reťazcoch postupnej aproximácie študentov k samostatnému riešeniu problémov ich musí najskôr naučiť, ako vykonávať jednotlivé kroky riešenia, jednotlivé etapy výskumu, ako tieto schopnosti postupne formovať.

Spôsoby riešenia kognitívnych problémov sú: (pozri tabuľku č. 3)

Hľadanie vzťahov medzi príčinou a následkom

Zoskupovanie faktov

Porovnanie

Zovšeobecnenie

Pojem „kognitívna otázka“ je však oveľa širší ako koncept „ problematický problém».

Kognitívnu otázku možno považovať za problematickú, ak na jej základe učiteľ v hodine vytvorí problémovú situáciu, ktorej vyriešenie povedie žiakov k získaniu nových znalostí.

Na vyriešenie problému študenti používajú nasledujúce metódy učenia:

Hľadanie medzery vo väzbách

Uvedenie hypotézy

Preformulovanie požiadaviek otázky

Aplikácia všeobecná pozícia hypotézy pre konkrétne príklady

Vytvorenie komplexu príčinných vzťahov

Postupné zvládnutie týchto techník u študentov vedie k formovaniu schopnosti riešiť problém (alebo problémy).

8. Hlavné etapy riešenia problému:

    Uvedomenie si problému, otvorenie rozporu;

    Formulovanie hypotézy na základe týchto podmienok;

    Dôkaz hypotézy;

    Všeobecný záver;

Príklad: Študenti sú pozvaní pozrieť sa na mapy a zistiť, prečo je voda v nekonečnom jazere čerstvá (voda je mierne brakická)

V prvej fáze porozumenia problému študenti odhalia protirečenie obsiahnuté v otázke, pre ktoré nachádzajú prerušenie reťazca vzťahov medzi príčinou a následkom. Vie, že odpadové jazerá sú zvyčajne čerstvé; nedostatok odtoku vedie k zasoleniu jazera.

Rozpor schematicky vyzerá takto:

Príčina Dôsledok

Nedostatok povrchového odtoku Prítomnosť slanej vody v jazerách

Prítomnosť povrchového odtoku Prítomnosť perzistentnej vody v jazerách

Nedostatok povrchového odtoku? Prítomnosť mierne osolenej takmer sladkej vody

Takto študenti identifikujú rozpor medzi prevládajúcimi myšlienkami a novými skutočnosťami.

2. etapa) K vyriešeniu rozporu dochádza pomocou hypotézy. Je formulovaný nasledovne - znamená odpoveď na otázku: Ako sa vykonáva tok do Čadského jazera?

3. etapa) Dôkaz hypotézy: Študenti si pamätajú, ako sa dá tok v jazerách vykonávať, čo to môže byť. Študenti vedia, že odtok je trvalý a dočasný, povrchový a podzemný. V Čadskom jazere neexistuje neustály povrchový odtok. To znamená, že to môže byť dočasné alebo povrchné alebo oboje súčasne. Študenti porovnávajú všeobecnú polohu hypotézy, že k Čadskému jazeru stále tečie

1) Tok v Čadskom jazere sa vykonáva pod zemou.

2) Odtok sa vykonáva dočasným odtokom v období dažďov.

Doklady žiaka dopĺňa učiteľ. (uvádza sa názor vedcov)

IV-Riešenie problému končí všeobecným záverom, v ktorom sa skúmané vzťahy príčin a následkov prehlbujú a odhaľujú sa nové aspekty rozpoznávaného predmetu alebo javu. (schéma - tabuľka číslo 2)

Podstata každej etapy riešenia problému (tabuľka)

Umelecké meno

Aby sa študentom uľahčila asimilácia logiky riešenia problémových problémov, ponúka sa im táto poznámka:

Na ja etapa - nasledujúce akcie

Nájdite stav a požiadavku otázky

Zistite, čo je v danom stave uvedené a čo chcete nájsť

Pamätajte si, čo už o tomto objekte alebo jave viete

Aké príčinné vzťahy to vysvetľujú

Porovnajte predtým získané znalosti a nové informácie

Odhaľte na základe takéhoto porovnania rozpor skrytý v otázke

Dňa II etapa

Urobte predpoklad o príčinách výskytu javu alebo objektu

Formulovať hypotézu

Dňa III etapa

Je potrebné si položiť novú otázku

Na základe návrhov predložených v hypotéze odpovedzte na túto otázku

Ak je to možné, skontrolujte svoju odpoveď

Dňa IV etapa

Odpovedz na otázku:

    Aké nové znalosti ste získali?

    Čo ste sa dozvedeli o príčinných vzťahoch, ktoré vysvetľujú tento jav alebo predmet?

Obsah geografických znalostí na počiatočný kurz fyzická geografia - (ročník 6) sa vyznačuje špecifickosťou študovaných javov a predmetov. Preto pri formovaní znalostí medzi žiakmi šiesteho ročníka je potrebné vo veľkej miere sa spoliehať na obraz javov a predmetov, ktoré sa skúmajú na obrazoch, diapozitívoch, videách, fotografiách atď. Využite každodenné nápady študentov, materiál z miestnej histórie o exkurziách.

Väčšina znalostí a zručností sa tvorí na prvom a druhom stupni asimilácie. Súčasne existujú podmienky na vytváranie kreatívnych, vrátane problémových situácií.

Povedomie študentov o problematike ako o kognitívnej úlohe alebo probléme prispieva k ich cieľavedomému vnímaniu nového materiálu, k jeho nezávislej analýze a záverom počas rozhovoru s učiteľom, k formovaniu schopnosti aplikovať predtým získané znalosti na riešenie nových problémov. Pomer reprodukčnej a tvorivej kognitívnej činnosti zároveň závisí od stupňa novosti študovaného materiálu, od formovania schopnosti školákov pracovať s rôzne zdroje znalosti atd.

Typy vedeckých problémov, ktoré môžu byť základom pre vypracovanie problematických úloh:

    Štúdium sfér Zeme (a ich častí) ako súčastí geografického obalu (g.o.) (spojenia vo sfére a medzi sférami)

    Integrita GO a PTC

    Rozdelenie GO na PTC; klasifikácia. Dôvody rozmanitosti PTC.

    Choďte do zónovania a azonality.

    Typy a formy prejavov spojení, interakcia komponentov GO a PTC. Dynamika vo sférach; procesy; metabolizmus a energia.

    Racionálne využitie komponentov a PTC, transformácia, prognózovanie zmien.

    Ochrana komponentov a technických zariadení.

    Zlepšenie metód vedeckého výskumu. (tabuľka č. 4)

Problémy geografie (vzťahuje sa na každý kurz v geografii)

Pri konštrukcii problematických úloh je vhodné použiť tabuľku. (Pre každý geografický kurz)

Úloha (problémová - problémy).

    Vytvorte príbeh „História piesku nachádzajúceho sa na brehu rieky Volhy“ ( VA) atď. na základe materiálov exkurzie, použitia fyzickej mapy Ruska a regiónu Tver. Existuje príbeh, zdôvodnenie, aplikácia predtým získaných znalostí atď.

    Aké zmeny sú možné v tej časti litosféry, kde dochádza k sopečným výbuchom?

Ako erupcia ovplyvňuje vzduchovú škrupinu, suchozemské vody? ( IH)

    Ako sa líšia procesy, ktoré menia topografiu dna oceánu, od vonkajších procesov, ktoré menia topografiu krajiny? ( V. B)

    Dokážete pomocou mapy pologuli, že vzduchové masy z Indického oceánu sa nemôžu dostať do našej oblasti (oblasť Tveru) a ovplyvniť počasie? ( Ja V)

    Do našej oblasti prišla vzduchová hmota z Arktídy. Aké bolo počasie? Ako sa zmenila po niekoľkých dňoch?(V3)

    Môžem nájsť na glóbus miesto, kde nie je prírodný komplex? Vysvetli svoju odpoveď. ( IIH)

    Aby bolo možné zmeniť povahu akejkoľvek lokality (napríklad vysadiť les alebo ho vyrúbať, odvodniť močiar, vytvoriť nádrž atď.), Je potrebné dobre študovať všetky zložky jeho povahy. Vysvetli prečo. ( VIN)

Na implementáciu problémového prístupu musí mať učiteľ systém problémových otázok a úloh. (pozri tabuľku)

9. Problémové otázky a úlohy. (6. ročník)

Téma

Tabuľka ukazuje miesto zadania alebo otázky na hodine, odhaľuje povahu kognitívnej činnosti žiakov a logiku riešenia problémovej otázky alebo problému (problémová situácia).

Záver

Úlohou moderného vzdelávania (a v širšom zmysle vzdelávania) nie je iba sprostredkovať znalosti, ale transformovať znalosti na nástroj kreatívneho zvládania sveta.

Vzdelávanie možno považovať za problematické, ak je štúdium vedeckých poznatkov o geografických objektoch a javoch sprevádzané ukážkou spôsobov, akými boli získané, systematickým vyjadrením otázky - ako bola prijatá nová úloha.

Pochopenie problémového učenia zahŕňa reštrukturalizáciu obsahu samotného predmetu a metodiky formovania geografických zručností.

Účinnosť problémového učenia je determinovaná jeho systematickosťou.

Implementácia problematického prístupu do vyučovania umožňuje žiakom postaviť sa do centra vzdelávacieho procesu, ktorý možno považovať za jeden z najdôležitejších prvkov nového pedagogického prístupu, nového pohľadu na hodinu a celého vzdelávacieho procesu ako celý.

Učenie sa riešeniu problémov bude skutočne efektívnym nástrojom na rozvoj myslenia, ak naučíte študentov logiku riešenia problémov.

Schéma 1

Základné pojmy problémového učenia

Problémové učenie je didaktický prístup, ktorý zohľadňuje psychologické vzorce samostatnej duševnej činnosti subjektu.

Formy vyjadrovania problému

Tabuľka schémy 2.

Kroky na riešenie problémov

    Ksenzova G.Yu. Pokročilé školské technológie. - M., 2001.

    Borisova N.V. Od tradičného cez modulárne až po dištančné vzdelávanie. - Moskva-Domodědovo 2000.

    Borisova N.V. Vzdelávacie technológie ako predmet pedagogickej voľby. - M 2000.

    G.A. Ponurová Problémový prístup k výučbe geografie na strednej škole. - Moskva. „Vzdelávanie“ 1991.

    Pancheshnikova L.M. Metódy výučby geografie na strednej škole. - Moskovské „vzdelávanie“ 1983.

    Konarzhevskaya Yu.A. Analýza lekcie. M. -2000.

    Plakhova L.M. Ako vytvoriť dobrú školu? (dve časti) Moskva 2000.

    Klarin M.V. Inovatívne modely výučby v zahraničných pedagogických vyhľadávaniach. Moskovská „aréna“ 1994.

    Lebedev V.S., Leskova L.N. Diferencovaný prístup k výučbe v procese výučby geografie ( usmernenia). Veliky Novgorod 1998.

    V. P. Panasyuk Systematické riadenie kvality vzdelávania v škole. Petrohrad - Moskva 2000.

11) Pancheshnikova L.M. a ďalšie.Problematické úlohy z geografie - geografia v škole, 1979, č

Bizina Svetlana Vladimirovna,

Učiteľ geografie

UČENIE PROBLÉMU V GEOGRAFICKEJ LEKCII

Nie je potrebné učiť myšlienky, ale myslenie.

I. Kant

V poslednej dobe je problém činnosti študentov na hodinách geografie veľmi aktuálny, pretože kvalita znalostí študentov sa prudko zhoršila. Skúsenosti učiteľov za posledné desaťročia ukazujú, že niektoré vyučovacie metódy sú zastarané a ich výsledok už nemôže spĺňať požiadavky modernej, neustále sa rozvíjajúcej spoločnosti. Koniec koncov, predtým prevládali také metódy a typy lekcií, čo znamenalo rôzne popisy, vysvetlenie alebo príbeh učiteľa. Študent nemal čas premýšľať o sebe alebo získať informácie z iných zdrojov.

Charakteristickým rysom výučby geografie je komplexná interakcia mnohých faktorov súvisiacich s rôznymi vednými odbormi, čo robí materiál obzvlášť atraktívnym, ale robí organizáciu vzdelávacieho procesu veľmi komplexnou a rozmanitou. Učiteľ má preto potrebu nájsť prístup, ktorý by zabezpečil efektívne využitie času na štúdium a plodnú prácu v triede. V praxi sa preto školy stále viac využívajúmetódy problémového učenia.

Podstata problémového prístupu spočíva v tom, že v priebehu štúdia nového materiálu a jeho následnej konsolidácie sa navrhujú úlohy, ktorých implementácia je zameraná na posilnenie schopnosti študentov využívať predtým získané znalosti. Stoja pred určitým problémom, ktorý musia vyriešiť samostatne alebo s pomocou učiteľa, nájsť spôsoby, ako ho vyriešiť alebo spôsoby, ako použiť existujúce znalosti v nových podmienkach. Rozpory medzi už existujúcimi znalosťami a novou úlohou sú prekonané nezávislými mentálnymi a praktickými činnosťami tvorivej povahy. Vytvorenéproblémová situácia- psychologický stav mentálnych ťažkostí žiaka pri riešení výchovného problému alebo otázky položenej učiteľom.

Proces učenia sa pomocou metód problémového učenia sa skladá zo štyroch fáz:

I. Vytvorenie problémovej situácie a uvedomenie si problému.

II. Formulácia hypotézy.

III. Hľadanie riešenia a dokazovanie hypotézy.

IV. Riešenie .

Problematická situácia sa vytvára prostredníctvom problémových problémov a úloh. Samostatným faktorom je záujem každého študenta o tento problém. Na základe výsledkov získaných po problémových lekciách je možné rozlíšiť nasledujúce kritériá na stanovenie problémovej situácie v lekcii:

1) emocionálne zafarbenie samotného materiálu a forma jeho prezentácie, neustála túžba vyvolať v študentovi emócie sprevádzajúce materiál, ktoré sa následne zmenia na stabilné pocity, ktoré do značnej miery určujú prítomnosť záujmu;

2) spoliehanie sa na skúsenosti a znalosti a schopnosti študenta, aby sa problém stal nielen vzdelávacím, ale aj skutočne významným pre neho;

3) tvorivý prístup učiteľa k kladeniu problému, ako aj rozvoj tvorivého myslenia študentov (t. J. Schopnosť nájsť východisko v neštandardných situáciách).

4) účtovanie veku a psychologické vlastnostištudentov pri modelovaní problémovej situácie.

Problémové učenie sa implementuje do výkazu problémov, do čiastočného hľadania (heuristická konverzácia) a do výskumných vyučovacích metód.

Na hodinách s vyhlásením problému učiteľ položí problém a sám ho vyrieši, pričom odhalí reťazec logických úvah, vysvetlí nové pojmy a pojmy. Aby ste študentov zaujali, môžete im pred vysvetľovaním ponúknuť zábavnú úlohu. Napríklad pri štúdiu témy „Štruktúra zemskej kôry“ v VII. Ročníku: „Na základe vašich znalostí o zemskej kôre, litosférických doskách, vytvorte teóriu pohybu litosférických dosiek. Vaša teória musí byť podložená a musí mať dôkaz o jej pravdivosti. “

Heuristická konverzácia sa uskutočňuje prostredníctvom jedného alebo viacerých problémov problémovej povahy. Zoberme si napríklad tému „Pohyby zemskej kôry“ v 6. ročníku. Pre študentov je to ťažké, pretože sami nemajú možnosť pozorovať javy spojené s pohybom zemskej kôry. Preto je potrebná spoločná práca učiteľa a študentov.

Metódy výskumu sa používajú tak pri štúdiu nového materiálu, ako aj pri zlepšovaní, konsolidácii a testovaní znalostí študentov. Pri štúdiu témy „Príroda a človek“ v 8. ročníku sú teda znalosti o zdrojoch Ruska a ekonomický rozvoj jeho územia zovšeobecnené, otázky životného prostredia Oh. Na uľahčenie úlohy učiteľ dáva otázky a úlohy problémového charakteru:

1. Vytvorte diagram „Druhy prírodných zdrojov“.

2. Uveďte príklady vplyvu odlišné typy ekonomická aktivitačloveka do prírodných komplexov.

3. Ponúknite vlastné riešenie environmentálnych problémov.

4. Ako účinný a potrebný je rozvoj území s extrémnymi podmienkami (sever, BAM).

Pre viac efektívna práca, vznik stabilného záujmu medzi študentmi, zlepšenie kvality vyučovacích hodín a znalostí, spolu s problematickým prístupom je možné využiť aj ďalšie vyučovacie metódy.

V priebehu riešenia problémovej situácie je teda možné vyzvať študentov, aby sami systematizovali materiál a zostavili referenčný diagram, kresbu-synopsiu atď. Hravé formy hodín sú veľmi dobre kombinované s problémovým učením.

Pri výučbe geografie sa používa niekoľko typov problémových alebo kreatívnych úloh.

Úlohy, ktorých problematická povaha je spôsobená rozdielom medzi predtým získanými znalosťami a požiadavkou na úlohu (alebo otázku). V počiatočnom kurze fyzickej geografie sa študenti dozvedia, že množstvo slnečného tepla závisí od zemepisnej šírky: čím nižšia je zemepisná šírka, tým viac tepla a naopak. V ďalšom kurze sa pri štúdiu Afriky dozvedia, že v tropickom pásme sú letné teploty (+32 C) vyššie ako v rovníkovom (+24 C). Táto skutočnosť je v rozpore s predtým naučenou závislosťou a tvorí základ pre formovanie problematickej úlohy: „Pri práci s atlasom porovnajte letné a zimné teploty v tropických a rovníkových zónach Afriky. Prečo je júlová teplota v tropickom pásme vyššia? “

Úlohy na nadviazanie viacnásobných vzťahov medzi príčinou a následkom. Vlastnosti objektov a procesov študovaných geografiou sú zvyčajne určené komplexom príčin a generujú komplex následkov. Preto je tento typ úloh vo vyučovaní najrozšírenejší. Ak študenti súčasne musia nezávisle vyberať a rôznymi spôsobmi uplatňovať široké spektrum znalostí. Vrátane iných akademických predmetov sa úloha stáva problematickou, napríklad „Aké zmeny nastanú v prírode v strednom Rusku po ťažbe dreva?“ (Vymenujte aspoň 8-9 dôsledkov). Alebo: „Aké faktory prispievajú k tomu, že sa USA stávajú vedúcou kapitalistickou veľmocou na svete?“ (Vymenujte aspoň 5 dôvodov).

Úlohy vyžadujúce pochopenie dialektických protikladov. Schopnosť s nimi operovať. Logicky sa tieto situácie nazývajú situácie opačných úsudkov, napríklad: „Pomocou znalostí geografie Ruska a iných krajín vysvetlite, aký vplyv má veľké územie na hospodárstvo krajiny - zvýhodňuje alebo brzdí rozvoj hospodárstva“ alebo: "Vplyv prírodných zdrojov sa zvyšuje alebo znižuje v podmienkach vedeckého a technologického pokroku na rozvoj ekonomiky?" Zvláštnosťou týchto úloh je, že vyžadujú zdôvodnenie podľa zásady „oboje súčasne“ (a nie jedného namiesto druhého), t.j. školákov treba upozorniť, aby nevyhadzovali žiadne z tvrdení, aby sa pokúsili podložiť obe.

Úlohy založené na vedeckej hypotéze, napríklad o pôvode permafrostu. Pokiaľ ide o meniace sa podnebie na Zemi atď., Odhalením tejto hypotézy musia študenti vyjadriť svoj úsudok a zdôvodniť jej vedecký a praktický význam.

Úlohy-paradoxynapríklad: „Rieky európskej časti Ruska a Sibíri sa zaplavujú raz ročne. Rieky prechádzajúce púšťami - Amudarja, Syrdarya, Zeravšan - majú dve povodne ročne - na jar a v lete. Ako sa to dá vysvetliť? "

Geografický kurz je teda jedným z najzaujímavejších v školských osnovách, efektivitu vyučovania v tomto kurze je možné dosiahnuť, ak je vzdelávací proces zameraný na rozvoj myslenia študentov, na formovanie ich kognitívnej nezávislosti, a to aj prostredníctvom problémov- založené učenie. Možnosti prezentácie problému na hodinách geografie sú veľmi široké. Vzhľadom na komplexnosť prírodných objektov, javov a procesov študovaných geografiou môže byť zváženie každého z nich problematické.

Bibliografia:

1. Andreeva E.Yu. Problémové učenie sa geografie // Geografia v škole,

1999, № 7.

2. Pancheshnikova L.M. Metódy výučby geografie na strednej škole. -

Moskva: vzdelávanie, 1983.

3. Ponurova G.A. Problémový prístup k výučbe geografie na stredných školách

Škola. –M.: Vzdelávanie, 1991.

4. Finarov D.P. Metodika vyučovania geografie v škole. - M.: AST: Astrel,

2007.

Aplikácia

Lekčný workshop na tému: „Klíma Afriky“

Lekcie problémového vzdelávania sú možné nielen v seniorskom, ale aj v siedmom ročníku. Vyznačujú sa veľkým počtom praktických prác, sú im úplne oddaní a majú cieľ nielen získať nové zručnosti. Formovanie nových poznatkov, a preto predpokladá konečné závery o obsahu študovaného. Lekcia je organizovaná nasledovne. Trieda je rozdelená na počet skupín rovnajúci sa počtu klimatických zón; okrem toho je možné rozlíšiť skupinu silných študentov, ktorí majú za úlohu vysvetliť zvláštnosti podnebia každej zóny. Každá skupina dostane na kartách svoju vlastnú úlohu, v ktorej sa okrem popisu podnebia navrhuje:

Určte, ktorý klimatogram v učebnici zodpovedá vášmu klimatickému pásmu;

Vyplňte tabuľku v zošite:

Charakteristika klimatických pásiem Afriky

Zistiť:

Prečo rovníkový pás na východe nedosahuje pobrežie Indického oceánu? (otázka pre skupinu 1)

Prečo je somálsky polostrov jednou z najsuchších oblastí Afriky? (otázka pre skupinu 2)

Prečo púšte Namib na pobreží Atlantiku zráža menej ako najsuchšie miesta na Sahare? (otázka pre skupinu 3)

Skupina silných študentov pripravuje odpovede na nasledujúce otázky:

Prečo je na rovníku vždy horúco a prší?

Prečo sú v subequatoriálnom pásme suché a mokré obdobia?

Prečo je podnebie v severnej Afrike suchšie ako v južnej Afrike?

Ako vidíte, o všetkých problémových skupinách diskutujú všetky skupiny. Po správach je formulovaný všeobecný záver: klimatické pásma Afriky sa líšia hodnotou teplôt, množstvom zrážok a ich režimom. Tieto rozdiely sú spojené so zemepisnou šírkou a uhlom dopadu slnečného svetla, pásmi atmosférického tlaku, zmenou hmotností vzduchu a prevládajúcim vetrom.

Prieskumné prvky v tejto lekcii sú:

kombinovanie informácií prevzatých z mapy a textu učebnice; analýza údajov o klimatograme; hľadať odpoveď na problematické otázky.

Skupinová práca nie je menej dôležitá - zostavenie odpovede v určitom poradí, výber a analýza údajov získaných z mapy.

Funkciou učiteľa v problémovom prístupe je v prvom rade návrh a formulácia problémových úloh pre študentov (alebo pri výbere týchto úloh z metodickej literatúry) a aktivita študentov spočíva vo vnímaní, porozumení a riešenie problému ako celku.


MOU „Bendery priemer komplexná školaČ. 11 "

Téma:

Problematické učenie na hodinách geografie.

geografia najvyššia kategória

MOU „Bendery average

komplexná škola číslo 11 "

BENDER, 2013

Obsah: s.

    Úvod. 3 - 6

    Problémy učenia sa založené na problémoch na hodinách geografie. 6 - 12

    Záver. 13 - 15

    Literatúra. 15

„Problémový prístup vo vyučovaní geografie v škole“

(Problematické učenie na hodinách geografie)

    Úvod.

O problémovom učení sa stále vedú polemiky: niektorí autori ho definujú ako nový typ učenia (M.N. Skatkin, I.A.Lerner, M.I. klasifikuje problémové učenie ako princíp (T.V. Kudryavtsev).

Napriek rôznym uhlom pohľadu na problémové učenie je pre všetkých výskumníkov spoločnou vecou: hlavné prvky problémového učenia sú vytváranie problémových situácií a riešenie problému.

"Problémová situácia je ťažkosť, jasne alebo neurčito realizovaná subjektom, spôsoby prekonania, ktoré si vyžadujú hľadanie nových znalostí, nových spôsobov konania."

(I.Ja. Lerner)

Ale nie každý problém nevyhnutne núti premýšľať. Myslenie nevzniká, ak študenti nemajú potrebu riešiť problémovú situáciu a tiež im chýbajú počiatočné znalosti potrebné na začatie hľadania.

"V procese analýzy problémovej situácie je určený prvok, ktorý spôsobil ťažkosti." Problém sa považuje za taký prvok. “

(M. N. Makhmutov)

Niektorí pedagógovia sa však domnievajú, že problémom nie je obtiažnosť ako taká, ale že v tejto ťažkosti treba nájsť zdroj problému. Takýto zdroj možno považovať za rozpor - „rozpor medzi predchádzajúcimi vedomosťami žiaka a novými skutočnosťami, javmi, na vysvetlenie ktorých znalosti žiaka nestačia, sú potrebné nové“.

Podriadenie základných pojmov problémového učenia je možné reprezentovať vo forme jednoduchej schémy.

Základné pojmy problémového učenia:

Problémové učenie je didaktický prístup, ktorý zohľadňuje psychologické vzorce samostatnej mentálnej činnosti žiaka.

Problémová situácia je stav intelektuálnych ťažkostí študenta.

Problém je v tom, že prvok problémovej situácie spôsobil ťažkosti.

Problematická otázka

Problémová úloha

Učenie založené na problémoch je teda logickým základom pre vytváranie rôznych problémových situácií v triede, organizovanie študentov pre ich analýzu, učenie študentov riešiť problémy a rozvíjanie schopnosti študentov vidieť a formulovať problém. Charakteristickým znakom problémového prístupu vo vyučovaní je samostatná kognitívna aktivita žiakov.

Proces plnenia problémových úloh a riešenie problémových otázok je v teórii problémového učenia najťažším. Málo sa toho konkrétne urobilo v metodike vyučovania geografie. V mnohých prácach sa zvažujú niektoré metódy riešenia kognitívnych problémov: nachádzanie vzťahov medzi príčinou a následkom, zoskupovanie faktov, porovnávanie, zovšeobecňovanie. Nesmieme však zabúdať, že nie každý kognitívny problém je problematický. Kognitívnu otázku možno považovať za problematickú, ak na jej základe učiteľ v hodine vytvorí problémovú situáciu, ktorej vyriešenie povedie žiakov k získaniu nových znalostí. Pri riešení problémov študentmi je možné rozlíšiť nasledujúce fázy:

Uvedomenie si problému, otvorenie rozporu;

Formulovanie hypotézy;

Dôkaz hypotézy;

Všeobecný záver.

Fázy riešenia problému:

Umelecké meno

Podstata etapy

Recepcia vzdelávacia práca

    Uvedomenie si problému, otvorenie rozporu.

Hľadanie skrytého rozporu v problematickom probléme.

Nadväzovanie príčinných vzťahov, nachádzanie medzier v nich.

    Formulácia hypotézy.

Označenie pomocou hypotézy hlavného smeru hľadania odpovede.

Predloženie hypotézy.

    Dôkaz o domnienke.

Dôkaz alebo vyvrátenie hypotézy urobenej v hypotéze.

Odôvodnenie hypotézy.

    Všeobecný záver.

Obohatenie predtým vytvorených vzťahov medzi príčinou a následkom o nový obsah.

Nadviazanie nových príčinných vzťahov.

V. posledné roky v teórii problémového učenia sa objavili pojmy „tradičné“ a „skutočné“ problémové učenie. Prvá zahŕňa riešenie problémov prevzatých z vedy a prispôsobených schopnostiam študentov. „Skutočný“ problém má dva náznaky:

    Je to osobne zmysluplné pre študentov;

    Vyžaduje sa od študentov, aby vykonali opatrenia na zhromaždenie potrebných informácií, našli spôsoby, ako ich vyriešiť a čo je obzvlášť dôležité, aby konali v súlade s nájdeným riešením.

Funkciou učiteľa je koordinovať činnosti študentov, pomáhať im bez toho, aby dával tvrdé pokyny. V prípade ťažkostí sa učiteľovi odporúča položiť vedúce otázky a zadať ďalšie úlohy.

    Problémy problémového učenia sa na hodinách geografie:

Počas učiteľskej kariéry som opakovane uplatňoval a naďalej uplatňujem problémový prístup vo výučbe geografie. Ďalej by som rád uviedol niekoľko príkladov aplikácie problémového vyučovania, jeho prvkov pri riešení hlavnej úlohy učiteľa-geografa: vedomá asimilácia študentov geografických znalostí a ich aplikácia v budúcnosti.

Prvky problémového učenia využívam pri štúdiu mnohých tém kurzu geografie, začínajúc od 6. ročníka. Obsah geografických znalostí v počiatočnom kurze fyzickej geografie sa odlišuje špecifickosťou skúmaných javov a predmetov. Od toho sa odvíja povaha kognitívnej činnosti žiakov, ktorá je založená na zmyslovom vnímaní skutočných geografických predmetov a javov. Súčasne existujú podmienky na tvorbu kreatívnych, vrátane problémových situácií.

V priebehu geografie kontinentov a oceánov (stupeň 7) sa študujú hlavné črty povahy a populácie Zeme. Teoretické znalosti umožňujú organizovať štúdium znakov povahy jednotlivých kontinentov a oceánov z kvalitatívneho hľadiska vyššie. vysoký stupeň; v tomto prípade sa hlavná pozornosť venuje vytvoreniu príčinných vzťahov medzi rôznymi zložkami prírody a identifikácii stupňa zmeny prírodné komplexy v dôsledku ľudskej hospodárskej činnosti. Samotný obsah kurzu teda poskytuje učiteľovi dostatok príležitostí na rozvoj problémového učenia. V tomto prípade by sa mala venovať osobitná pozornosť formovaniu schopností študentov porozumieť problémovej situácii, predložiť a otestovať hypotézu a pracovať so zdrojmi geografických informácií.

Štúdium kurzu „Geografia Podnesterska a Podnesterského pohraničia“

(8. ročník), študenti riešia skutočné problémy, ktoré prispievajú k rozvoju schopnosti pozorovať okolité javy a objekty, analyzujú zmeny prebiehajúce v prírode, samostatne si stanovujú problémové úlohy a hľadajú spôsoby ich riešenia.

V súčasnej dobe sa v štúdiu ekonomických a sociálna geografia(všeobecný a regionálny prehľad): Ročníky 9 - 10 - už sa nestačí obmedziť na jednoduchý zoznam čísel a faktov. Je nevyhnutné, aby slúžili ako dôvod na štúdium v ​​triede zákony rozvoja ekonomík krajín sveta, otázky zlepšovania distribučného systému svetovej ekonomiky ako celku, jej jednotlivých odvetví, na kladenie problémov a ukazovanie možných spôsobov ich riešenia, ktoré je možné pomocou problémového učenia.

Implementácia problematického prístupu v štúdiu kurzu „Globálna geografia“ (ročník 11) umožňuje študentom vyvinúť nový štýl myslenia, ktorý je v súčasnosti taký potrebný pri riešení mnohých problémov, s ktorými sa stretáva svetová ekonomika.

Ako príklad chcem uviesť niekoľko otázok (problémových), ktoré používam na hodinách geografie.

Upozorňujeme vás na skutočnosť, že tento zoznam problémových otázok je len zlomkom tých problémových otázok a úloh, ktoré je možné použiť na hodinách geografie.

Problematické otázky a úlohy v kurze „Geografia“.

Trieda

Problematické otázky a úlohy

Miesto ich nastavenia vo vzdelávacom procese

Študentské aktivity

Logika riešenia problémovej otázky alebo úlohy

6. ročník

Aké sú dôvody rozmanitého výskytu hornín.

Téma: „Litosféra“. Učiteľ organizuje prácu študentov so zdrojmi informácií a privádza ich k záveru o rozmanitosti uloženia skál. Tvorí problém.

1. Účelové štúdium nového materiálu.

2. Riešenie hlavných a konkrétnych problémov témy.

3. Uvedomenie si príčin a dôsledkov skúmaných javov.

Rozmanitosť podstielky skál.

Pohyb zemskej kôry.

Prečo zemská kôra hýbať sa?

Pohyb plášťových látok.

Druhy pohybu zemskej kôry.

7. ročník

Púšť - pravidelnosť alebo anomália na povrchu Zeme?

Stanovenie problematickej úlohy pred štúdiom novej témy.

Uvedomujú si danú úlohu, cieľavedomo vnímajú prezentáciu učiteľa a zúčastňujú sa heuristického rozhovoru.

Púšť

PC

Činnosti SOE

ľudský

podnebie

rúbanie

lesy

Dezertifikácia

8. ročník

Aký vplyv má Bajkal na okolité územie?

V procese štúdia novej témy.

Nezávisle odhaľuje vplyv jazera Bajkal na okolité územie, demonštruje originalitu tohto PC.

Bajkal

GP

jedinečný-bohatý-

ness

okolitá príroda. Územie Bajkal

RI

1. Jedinečnosť podnebia.

2. Svet zvierat a rastlín.

3. Osobnosť počítača

4. Použitie u ľudí.

Ročník 9

Na základe analýzy diagramov, tabuliek, máp určte vlastnosti metalurgie, ktoré ovplyvňujú jej geografiu.

V procese štúdia témy „Hutníci

chesky komplex “

1. Na základe analýzy sú odhalené vlastnosti metalurgie.

2. Odpovedzte na otázku: ako sa tieto vlastnosti prejavujú v umiestnení komplexu.

3. Práca s mapou: špecifiká hutných základov.

Zvláštnosti

1. Koncentrácia

2. Kombinácia

3. Veľký materiál

kapacity.

4. Intenzita práce.

5. znečistenie prírody

Vlastnosti ubytovania

Hutnícke základy sveta.

Stupeň 10

Spojenie medzi transformáciou západná Európa na hlavné zameranie migrácie a demografickú situáciu v tomto regióne?

V procese štúdia témy: „Zahraničné

Európa “.

1. Analýza demografickej situácie v regióne.

2. Hlavné smery migračných tokov.

3. Dôvody migrácie.

4. Dokážte alebo odmietnite priame spojenie.

Demografická situácia

imigrácia

Problémy

regiónu

Stupeň 11

Súhlasíte s výrazom:

"Zem sme nezdedili po našich predkoch." Požičiavame si to od našich potomkov “?

Pri sumarizácii znalostí sekcie.

Vyjadrujú svoj úsudok nad daným výrazom, uvádzajú príklady.

Bohatstvo zeme

Problém vyčerpania prírodných zdrojov

Ich používanie ľuďmi.

Jednou z foriem problémového učenia je prezentácia problémov. Podstata prezentácie problému je v tom, že učiteľ problém postaví, sám ho vyrieši, ukáže spôsob jeho riešenia, odhalí logiku pohybu myšlienok a žiaci sa riadia logikou prezentácie učiteľa. Túto formu používam pri štúdiu komplexných tém so študentmi, kde sa nemožno obmedziť na jednoduché vyhlásenie o pravdách, ale je potrebné odhaliť zložité vzťahy.

Rozvoj problematických úloh podávaných študentom neobvyklou formou, na základe ktorých je možné v rámci hodiny hrať rôzne herné situácie, realizované na hodinách - „cestovanie“, je tiež jednou z najsľubnejších v r. rozvoj problémového prístupu vo vyučovaní geografie.

Napríklad; počas štúdia kurzu „Geografia ľudskej činnosti: kultúra, ekonómia, politika“ spolu so žiakmi 11. ročníka riešime množstvo ekonomických problémov, ktoré ponúkajú riešenie toho či onoho problému. (Príklad úlohy: Predstavte si, že ste obchodníkom v časoch Dmitrija Donskoya. Váš počiatočný kapitál je 1 000 rubľov. Kde začať podnikať: a) v Moskve, kde máte zaručený ročný zisk 50% nahromadeného kapitálu; b) v akomkoľvek meste - ročný zisk je 100%, ale každú sekundu, keď stratíte ½ kapitálu v dôsledku nájazdov Tatárov).

Vo svojej práci intenzívne využívam projektovú metódu, ktorá je jednou z foriem problémového učenia. Žiaci v rôznych ročníkoch kladú problematickú otázku a riešia ju výskumnými aktivitami. Výsledky ich práce sú prezentácie na konci akademického roka. Uvediem iba niekoľko tém (problémových otázok), ktorými sa zaoberajú moji študenti: - „Svetová finančná a hospodárska kríza;

jeho dôsledky pre Rusko, PMR a mesto Bender “,„ Možnosti na koniec sveta “,„ Vplyv správ na vývoj morovej ekonomiky “a mnoho ďalších tém.

Riešenie skutočných problémov je zasa spojené s realizáciou environmentálnej výchovy školákov. Naša škola už niekoľko rokov (5 rokov) realizuje environmentálny projekt „Krok do XXJastoročie “, ktorá bola výsledkom riešenia ekologických problémov študentov: - Transformácia školského územia na ekologickú oázu obce Leninsky; - vytváranie podmienok pre rozvoj zmyslu pre zapojenie detí do riešenia environmentálnych problémov v rámci školy ..

Logickým záverom práce na tomto projekte bolo vytvorenie programu pre ekologickú výchovu žiakov v našej škole. Motto programu je:

„Ekológia prírody-

Ekológia duše -

Ekológia ľudského zdravia “.

Jeden z indikátorov tvorivého myslenia formovaného u školákov je ich schopnosť plniť úlohy a odpovedať na otázky zvýšenej (tretej) úrovne zložitosti. Tieto otázky a úlohy vyžadujú, aby študenti aplikovali znalosti v novej situácii vrátane problémovej.

    Záver :

Proces riešenia problémov je v kognitívnej aktivite žiakov najťažší.

Riešenie problémov môže byť skutočne účinným nástrojom na rozvoj myslenia, ak študentov naučíte logiku riešenia problémov. V rámci tohto školenia študenti ovládajú jedno z pravidiel myslenia, ktorým je, že v procese myslenia je potrebný postupný prechod z jedného článku v reťazci uvažovania na druhý. Riešenie problému v každom štádiu je možné iba pomocou určitých techník, ktoré sa v psychológii nazývajú heuristické.

Ak zhrnieme skúsenosti s problémovým učením nahromadené v metodológii vyučovania geografie, možno rozlíšiť tri typy problémových situácií, ktoré je možné vytvoriť v triede v procese štúdia geografie:

    Problémové situácie založené na rozpore medzi vedomosťami, ktoré majú školáci k dispozícii, a vedomosťami potrebnými na dokončenie úlohy. Vyriešenie tohto rozporu je spravidla spojené s výberom a reštrukturalizáciou predtým asimilovaných informácií, s hľadaním a používaním nových metód mentálnej alebo praktickej činnosti.

    Problematické situácie založené na protiklade, ktorý je súčasťou posudzovaného procesu, javu, predmetu.

    Problémové situácie odrážajúce dialektickú jednotu a boj protikladov, ktoré si vyžadujú zdôvodnenie podľa vzorca:„Obaja súčasne.“

Uvediem príklady takýchto situácií:

    Charakterizujte demografickú situáciu vo svete. Aké trendy môžete pozorovať?

    V roku 2011 sa podľa odhadov OSN na Zemi objavilo 7 miliárd ľudí. Je to veľa pre našu planétu alebo nie? Je naša planéta ohrozená preľudnením?

    Je správne redukovať demografické problémy diverzity na úzku otázku globálneho populačného rastu a opatrenia na jeho zníženie? Čo je základom efektívneho riešenia populačných problémov?

Každý učiteľ si môže vytvoriť svoj vlastný systém takýchto úloh, pričom vezme do úvahy zvláštnosti svojho štýlu a úroveň prípravy študentov. Medzi formami tried, kde je možné využiť problémové učenie, je potrebné poznamenať: semináre, diskusie, workshopy, výskumné aktivity študentov, konferencie; lekcie - aukcie, tlačové konferencie, obhajoba projektu.

Úrovne asimilácie zážitku z tvorivej činnosti a spôsobov jej prenosu:

Obsah zážitku z tvorivej činnosti, jeho hlavné črty

Nezávislý prenos znalostí a zručností do novej situácie.

Vidieť nový problém v známej situácii.

Nezávislá kombinácia známeho spôsobu činnosti do nového.

Budovanie zásadne nového spôsobu riešenia.

Úrovne

Zobrazenie vzoriek vedeckého riešenia problému v rámci tvrdenia o probléme; výučba študentov, ako dokončiť jednotlivé kroky pri riešení problému.

Žiaci riešiaci problémové úlohy počas

heuristický rozhovor pozostávajúci zo série

otázky, z ktorých každá je krokom k vyriešeniu problému.

III

Úplne nezávislá analýza problémovej situácie, detekcia skrytých rozporov v nej, formulácia a riešenie problému.

4: Literatúra:

    Kukhar S.M. „Projektová a výskumná činnosť študentov na hodinách geografie“, Tiraspol: MateriályIIIrepubliková vedecká a praktická konferencia, 2010.

    Lerner I.Ya. „Rozvoj myslenia školákov v procese učenia“, M. Enlightenment, 2002.

    Pancheshnikova L.M. „Problémové úlohy v geografii“, M. Enlightenment, 2006.

    G.A. Ponurová „Problémový prístup vo vyučovaní geografie na strednej škole“, M. Enlightenment, 1991.

0 Problematické učenie sa na hodinách geografie

Kazachstan, západ - región Kazachstanu, okres Zelenovsky, s. Peremetne
Peremetninskaya stredná škola

Učiteľ geografie a ekológie

Ippolitova N.G.

Problémové učenie je súbor činností, ako je organizovanie problémových situácií, formulácia problémov, poskytovanie študentom potrebnej pomoci pri riešení problémov, testovanie týchto riešení a nakoniec vedenie procesu systematizácie a upevňovania získaných znalostí.

Podstatu problémového učenia vidí v tom, že „žiak sa pod vedením učiteľa zúčastňuje na riešení poznávacích a praktických problémov, ktoré sú pre neho nové, v určitom systéme zodpovedajúcom vzdelávacím cieľom školy. "

Problémová situácia je počiatočný moment myslenia, ktorý spôsobuje kognitívnu potrebu učenia sa a vytvára vnútorné podmienky pre aktívnu asimiláciu nových znalostí a metód činnosti.

Problémová situácia môže byť odlišná. Podľa obsahu neznámych problémových situácií sú rozdelené: neznámy účel; neznámy predmet činnosti; spôsob činnosti nie je známy; podmienky vykonávania činnosti nie sú známe.

Podľa úrovne problematickosti:

I. vznikajúce nezávisle od techník;

II. zavolal a vyriešil učiteľ;

III. predvolaný učiteľom, vyriešený žiakom;

IV. nezávislé formovanie problému a jeho riešenie.

Z dôvodu nekonzistentnosti informácií: prekvapenie; konflikt; predpoklady; vyvrátenie; nezrovnalosti; neistota.

Metodologické znaky: neúmyselné; cieľ; vyhlásenie o probléme; heuristická konverzácia; ukážky problémov; problémové situácie v hre; práca laboratórneho výskumu; experiment s frontálnym problémom; experiment s mentálnymi problémami; problémy pri riešení problémov; problematické úlohy.

Zvláštnosťou problémových metód je, že metódy sú založené na vytváraní problémových situácií, aktívnej kognitívnej aktivite študentov, ktorá spočíva v hľadaní a riešení komplexných problémov, ktoré si vyžadujú aktualizáciu znalostí, analýzu a schopnosť vidieť za jednotlivé skutočnosti.

Porovnávacia charakteristika problémového a tradičného vzdelávania.

Dnes existujú rôzne druhy školení. Tu je niekoľko komparatívnych funkcií reportovania a učenia sa problémov.

Hlásenie

Problematické

1. Materiál je daný hotový, učiteľ venuje pozornosť predovšetkým programu.

1. Študenti získavajú nové informácie v priebehu riešenia teoretických a praktických problémov.

2. Pri ústnej prezentácii alebo prostredníctvom učebnice vznikajú problémy, prekážky a ťažkosti spôsobené dočasným vylúčením žiaka z didaktického procesu.

2. V priebehu riešenia problému žiak prekonáva všetky ťažkosti, jeho aktivita a samostatnosť tu dosahuje vysokú úroveň.

3. Rýchlosť prenosu informácií je zameraná na silnejších, priemerných alebo slabších študentov.

3. Rýchlosť prenosu informácií závisí od študenta alebo skupiny študentov.

4. Kontrola školských výsledkov je len čiastočne spojená s procesom učenia sa; nie je jeho organickou súčasťou.

4. Zvýšená aktivita študentov prispieva k rozvoju pozitívnych motívov a znižuje potrebu formálneho overovania výsledkov.

5. Neexistuje žiadna príležitosť poskytnúť všetkým študentom stopercentné výsledky; najväčšou ťažkosťou je aplikácia informatizácie v praxi.

5. Výsledky vyučovania sú relatívne vysoké a stabilné. Žiaci môžu jednoduchšie uplatňovať znalosti získané v nových situáciách a zároveň rozvíjať svoje schopnosti a kreativitu.

Problematické učenie sa v metóde geografie.

Podľa ustanovení didaktiky sa problémové učenie implementuje pomocou nasledujúcich metód: čiastočné vyhľadávanie alebo heuristika, prezentácia problému a výskum.

Je potrebné predbežne naučiť implementáciu jednotlivých krokov riešenia, jednotlivých etáp výskumu, formovanie týchto schopností postupne. V rade didaktických prác sa zvažujú niektoré spôsoby riešenia kognitívnych problémov: nachádzanie vzťahov medzi príčinou a následkom, zoskupovanie faktov, porovnávanie, zovšeobecnenie - a spôsoby formovania týchto techník. „Kognitívny problém“ je však oveľa širší ako koncept „problémového problému“. Každý problémový problém je spravidla kognitívny, ale nie každý kognitívny problém je problematický.

Pri riešení problému študentmi je možné rozlíšiť nasledujúce fázy:

  • uvedomenie si problému, otvorenie rozporu;
  • formulácia hypotézy na základe týchto podmienok;
  • dôkaz hypotézy;
  • všeobecný záver.

Na vyriešenie problému študenti používajú také metódy vzdelávacích aktivít, ako je nájdenie medzery v spojeniach, predloženie hypotézy, preformulovanie požiadaviek otázky, aplikácia všeobecnej polohy hypotézy na jednotlivé techniky a vytvorenie komplexu príčin a príčin. efektové vzťahy. Postupné zvládnutie týchto techník u študentov vedie k formovaniu schopnosti riešiť problémy.

Formy školení, kde je možné využiť problematickú metódu:

1. Na základe diskusných aktivít:

- semináre (individuálna práca);
- štruktúrované diskusie (skupinová práca);
- problémovo praktické diskusie (kolektívna práca)

2. Na základe výskumných aktivít:

- praktické cvičenia (tímová práca)
- hodiny výskumu (individuálna práca)

3. Tradičné hodiny s novými aspektmi:

  • lekcia-prednáška;
  • workshopová lekcia;
  • lekcia riešenia problémov;
  • konferenčná hodina;
  • exkurzná lekcia;
  • lekcia-konzultácia;
  • testovaciu hodinu a pod.

4. Neštandardné lekcie:

  • aukčná lekcia;
  • rocková tlačová konferencia;
  • hodina obhajoby diplomovej práce;
  • lekcia-úsudok;
  • hodina zasvätenia;

Vo svojej praxi používam nasledujúce prvky problémového učenia:

1. Vyjadrenie problémových otázoka organizovanie diskusií.

Problematická situácia nastáva, keď učiteľ položí žiakom problematickú otázku a zorganizuje okolo nej diskusiu. Otázka je problematická, ak je nová, zaujímavá pre školákov, obsahuje akékoľvek protiklady a dá sa vyriešiť s určitým vypätím duševných síl. Rôzne, niekedy protichodné vyhlásenia študentov posilňujú situáciu problematickosti a zintenzívňujú pátranie.

Problémové problémy sú klasifikované podľa didaktického cieľa stanoveného učiteľom:

Kontrola zamerania pozornosti;

Zamerané na testovanie sily predtým naučených znalostí;

Pomáha dieťaťu nájsť rozdiely a podobnosti v objektoch a javoch;

Pomáha nájsť a zovšeobecniť fakty;

Pravidlá smerujúce k potvrdeniu;

Cieľom je nájsť príčinu javu a posúdiť jeho význam;

Zameraný na prejav vzorcov, opis javu vo všetkých súvislostiach a vo vývoji;

Formovanie presvedčenia, rozvíjanie schopnosti sebavýchovy.

6. stupeň geografie:

  • Prečo dochádza na Zemi k zmene dňa a noci?
  • Prečo planéty nepadajú na slnko?
  • Prečo potrebujete vedieť presné rozmery Zeme?
  • Je vhodné používať zemeguľu v triede? Prečo?
  • Myslíte si, že vzduch okolo nás má váhu?
  • Ako prebieha výmena látok medzi vonkajšími obalmi Zeme?

7. stupeň geografie:

  • Aký je dôvod prúdov v oceáne?
  • Na aké účely používa človek organický svet morí a oceánov?
  • Aké vlastnosti riek závisia od topografie Zeme a podnebia?
  • Prečo všetky prírodné oblasti sa nachádzajú od severu k juhu
  • Ktoré štáty sú ekonomicky najrozvinutejšie - západná alebo východná Európa?

8. stupeň geografie:

  • Aké sú výhody a nevýhody fyzickej a geografickej polohy Kazachstanu?
  • Akú úlohu zohrala Veľká hodvábna cesta vo vývoji ekonomík štátov?
  • Ak bola Zem predtým preskúmaná, aby sa opísala za účelom cestovania a obchodu, potom za akým účelom sa výskum vykonáva v novom období?
  • Aký je význam geologickej mapy a geochronologickej tabuľky?
  • Akú úlohu má atmosférický obeh pri formovaní podnebia v Kazachstane?

2. Predbežná domáca úloha.

Umožňujú vám zaradiť do hodiny vzdelávacie problémy, ku ktorým už študenti sami pristupovali a ktorým čelia v procese vypracúvania domácich úloh skutočné kognitívne ťažkosti. Povaha týchto úloh môže byť odlišná: analýza diel, vykonávanie praktických činností, pozorovanie atď.

3. Využívanie experimentov a životných pozorovaní žiakov (uvedomenie si nepresnosti ich myšlienok spôsobuje potrebu nových znalostí).

Učiteľ musí byť zdatný vo vysvetľovaní aj vo výskume

vyučovacie metódy. Učiteľ, ktorý je organizátorom problémového učenia, je vyzvaný, aby pôsobil viac ako vodca a partner, a nie ako zdroj hotových znalostí a smerníc pre študentov. Počas prípravného procesu by mal učiteľ získať skúsenosti, ktoré mu umožnia:

1. Jemne pocítiť problematickú povahu situácie, s ktorou sa stretávajú

študentov a byť schopný stanoviť pre triedu skutočné učebné úlohy tak, aby im deti rozumeli.

2. Slúžte ako koordinátor a partner. Počas štúdie

rôzne aspekty problému s cieľom pomôcť jednotlivým študentom a skupinám, vyhýbať sa smerniciam.

3. Skúste žiakov zaujať problémom a procesom jeho hĺbky

skúmajte, zručne stimulujte kreatívne myslenie

položené otázky

4. Buďte tolerantní k chybám študentov, keď sa o to pokúšate

nájsť vlastné riešenie, ponúknuť im pomoc alebo ich nasmerovať na správne zdroje informácií iba v tých prípadoch, keď študent začne cítiť beznádejnosť svojho hľadania.

Fáza vytvárania problémovej situácie na hodine si teda od učiteľa vyžaduje veľkú zručnosť. Žiak je umiestnený do polohy predmetu učenia a v dôsledku toho sa v ňom formujú nové poznatky.