Ya. A. Komensky a fost primul care a insistat asupra unei considerări stricte a caracteristicilor de vârstă ale copiilor în activitatea de predare și educație. El a propus și a fundamentat principiul conformității cu natura, conform căruia educația și creșterea ar trebui să corespundă etapelor de vârstă ale dezvoltării (41).
Luarea în considerare a caracteristicilor de vârstă este unul dintre principiile pedagogice fundamentale. Bazându-se pe aceasta, profesorii reglementează volumul de predare, stabilesc cantități rezonabile de angajare în diferite tipuri de muncă, determină cea mai favorabilă rutină zilnică pentru dezvoltare, modul de lucru și odihna copilului.
Din punct de vedere biologic, elevii juniori traversează o „perioadă de a doua rotunjire” (48, p. 136): înălțimea lor încetinește și greutatea lor crește considerabil în comparație cu vârstele anterioare; scheletul este osificat, dar acest proces nu este încă complet. Există o dezvoltare intensivă a sistemului muscular. Odată cu dezvoltarea mușchilor mici în mână, apare capacitatea de a efectua mișcări fine, datorită cărora copilul stăpânește abilitatea de a scrie rapid. Puterea musculară crește semnificativ. Toate țesuturile corpului copilului se află într-o stare de creștere. La vârsta școlii primare, se îmbunătățește sistem nervos, funcțiile emisferelor cerebrale se dezvoltă intens, funcțiile analitice și sintetice ale cortexului sunt îmbunătățite. Greutatea creierului la vârsta școlară primară ajunge aproape la greutatea creierului unui adult și crește la o medie de 1400 de grame. Psihicul copilului se dezvoltă rapid. Relația dintre procesele de excitație și inhibiție se schimbă: procesul de inhibare devine mai puternic, dar procesul de excitare predomină în continuare, iar elevii mai tineri sunt extrem de excitabili. Precizia organelor senzoriale este crescută. Comparativ cu vârsta preșcolară, sensibilitatea la culoare crește cu 45%, senzațiile articulare-musculare se îmbunătățesc cu 50%, iar senzațiile vizuale - cu 80% (48).
Dezvoltarea senzorială intensivă la vârsta preșcolară oferă elevului mai mic un nivel suficient de percepție pentru învățare - acuitate vizuală ridicată, auz, orientare către forma și culoarea obiectului.
În același timp, particularitățile percepției școlari juniori rămâne sincretismul, precum și o emoționalitate ridicată. Sincretismul se manifestă prin percepția „bulgărilor”, care este caracteristică unui preșcolar și persistă în vârsta școlii primare. Această caracteristică face dificilă efectuarea operațiunilor de analiză necesare în activitățile educaționale.
Perioada inițială a vieții școlare este cuprinsă între 6 și 10 ani (clasele 1 - 4). La vârsta școlii primare, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea lor eficientă este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației (58, p. 496). Când un copil intră la școală, sub influența învățării, începe o restructurare a tuturor proceselor sale conștiente, dobândirea lor de calități inerente adulților, deoarece copiii sunt implicați în noi tipuri de activități și un sistem de relații interumane. Caracteristicile generale ale tuturor proceselor cognitive ale copilului sunt arbitrariul, productivitatea și stabilitatea lor.
Pentru a folosi cu îndemânare rezervele copilului, este necesar să adaptăm copiii la muncă la școală și acasă cât mai repede posibil, să-i învățăm să învețe, să fie atenți și sârguincioși. Înainte de a intra la școală, copilul trebuie să aibă suficient de dezvoltat autocontrol, abilități și abilități de lucru, abilitatea de a comunica cu oamenii, comportamentul de rol.
În vârsta școlară primară, acele caracteristici umane de bază ale proceselor cognitive sunt consolidate și dezvoltate în continuare: atenție, percepție, memorie, imaginație, gândire și vorbire.
În perioada inițială a muncii educaționale cu copiii, ar trebui să ne bazăm, în primul rând, pe acele aspecte ale proceselor cognitive care sunt cele mai dezvoltate în ele, fără a uita, desigur, nevoia de îmbunătățire paralelă a celorlalți.
Atenția copiilor la momentul intrării în școală ar trebui să devină arbitrară, posedând volumul, stabilitatea, comutabilitatea necesară. Întrucât dificultățile cu care se confruntă copiii în practică la începutul școlii sunt asociate tocmai cu lipsa dezvoltării atenției, este necesar să avem grijă de îmbunătățirea acesteia în primul rând, pregătind preșcolarul pentru învățare.
Atenția la vârsta școlii primare devine voluntară, dar pentru o perioadă destul de lungă de timp, în special în clasele elementare, atenția involuntară la copii rămâne puternică și concurează cu atenția voluntară. Volumul și stabilitatea, comutarea și concentrarea atenției voluntare la clasa a treia a școlii la copii sunt aproape la fel ca la adulți. Elevii mai mici se pot deplasa de la un tip de activitate la altul fără mari dificultăți și eforturi interne.
La un student mai mic, poate domina unul dintre tipurile de percepție a realității înconjurătoare: practic, figurativ sau logic.
Dezvoltarea percepției se manifestă prin selectivitatea, semnificația, obiectivitatea și un nivel ridicat de formare a acțiunilor perceptive. Memoria la copiii de vârstă școlară primară este suficient de bună. Memoria devine treptat arbitrară, mnemonica este stăpânită. Cu vârsta cuprinsă între 6 și 10 ani, ei dezvoltă activ memorie mecanică pentru unități logice de informații neconectate. Cu cât elevul devine mai în vârstă, cu atât are mai multe avantaje de a memora materiale semnificative față de materiale lipsite de sens. Gândirea este chiar mai importantă decât memoria pentru capacitatea de învățare a copiilor. La intrarea în școală, aceasta trebuie dezvoltată și prezentată în toate cele trei forme principale: vizual-eficient, vizual-figurativ și verbal-logic. Cu toate acestea, în practică, întâlnim adesea o situație în care, având capacitatea de a rezolva bine problemele într-un plan vizual-eficient, copilul le face față cu mare dificultate, atunci când aceste sarcini sunt prezentate într-un figurat, cu atât mai verbal-logic formă. Se întâmplă și invers: copilul poate tolera raționamentul, are o imaginație bogată, o memorie figurativă, dar nu este capabil să rezolve cu succes probleme practice din cauza dezvoltării insuficiente a abilităților și abilităților motorii.
În primii trei până la patru ani de școlarizare, progresul în dezvoltarea mentală a copiilor este destul de vizibil. De la dominanța modului de gândire vizual-eficient și elementar, de la nivelul preconceptual de dezvoltare și logica slabă a gândirii, elevul se ridică la gândirea verbal-logică la nivelul conceptelor specifice. Începutul acestei epoci este asociat, folosind terminologia lui J. Piaget și L. S. Vygotsky, cu predominanța gândirii pre-operaționale, iar sfârșitul - cu predominanța gândirii operaționale în concepte. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine, ceea ce face posibilă judecarea talentului lor.
Vârsta școlară mai mică conține un potențial semnificativ pentru dezvoltarea mentală a copiilor. Dezvoltarea complexă a inteligenței copiilor la vârsta școlii primare merge în mai multe direcții diferite:
- - asimilarea și utilizarea activă a vorbirii ca mijloc de gândire;
- - conexiunea și influența reciproc îmbogățitoare reciproc a tuturor tipurilor de gândire: vizual-eficient, vizual-figurativ și verbal-logic;
- - alocarea, izolarea și dezvoltarea relativ independentă în procesul intelectual din două faze: faza pregătitoare (soluționarea problemei: se efectuează o analiză a condițiilor sale și se dezvoltă un plan); faza executivă - așa se realizează practic planul.
Pentru elevii de clasa I și clasele a II-a, gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă domină, în timp ce elevii din clasele a III-a și a IV-a se bazează mai mult pe gândirea verbal-logică și figurativă și rezolvă la fel de bine probleme în toate cele trei planuri: practic, figurativ și verbal -logic (verbal).
Munca mentală aprofundată și productivă necesită perseverență din partea copiilor, limitarea emoțiilor și reglarea activității motorii naturale, concentrarea și menținerea atenției. Mulți dintre copii obosesc și obosesc repede. Autoreglarea comportamentului este deosebit de dificilă pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani care încep să învețe la școală. Nu au suficientă voință pentru a se menține constant într-o anumită stare, pentru a se controla.
Până la vârsta de șapte ani, copiii pot găsi doar imagini reproductive - idei despre evenimente cunoscute de ei care nu sunt percepute în acest moment timp, iar aceste imagini sunt în mare parte statice. Imagini productive-reprezentări ale rezultatului unei noi combinații a unor elemente apar la copii în procesul sarcinilor creative speciale. Acest lucru creează o oportunitate pentru copii de a dezvolta distribuția atenției și, în consecință, dezvoltarea abilităților muzicale polifonice.
Principalele activități la care se ocupă un copil de această vârstă la școală și acasă: învățare, comunicare, joacă și muncă. Fiecare dintre cele patru tipuri de activitate caracteristice unui copil de vârstă școlară primară: învățare, comunicare, joc și muncă - îndeplinește funcții specifice în dezvoltarea sa.
Învățarea contribuie la dobândirea de cunoștințe, abilități și abilități, dezvoltarea abilităților (inclusiv muzicale).
Nu au o importanță mică pentru succesul în învățare, sunt trăsăturile de caracter comunicativ ale copilului, în special sociabilitatea, contactul, receptivitatea și satisfacția acestuia, precum și trăsăturile de personalitate puternice: perseverență, intenție, perseverență și altele.
Un rol pozitiv deosebit de important în dezvoltare intelectuala elevii mai tineri joacă forță de muncă, ceea ce reprezintă un tip relativ nou de activitate pentru ei. Munca îmbunătățește inteligența practică necesară pentru o mare varietate de viitoare activități creative profesionale. Ar trebui să fie suficient de variat și interesant pentru copii. Este recomandabil să faceți orice sarcină la școală sau în jurul casei suficient de interesantă și creativă pentru copil, oferindu-i posibilitatea de a gândi și de a lua decizii independente. Inițiativa copilului și abordarea creativă a muncii ar trebui încurajate în muncă și nu numai munca efectuată de el și rezultatul său specific.
Lărgirea sferei și a conținutului comunicării cu oamenii din jurul lor, în special adulții care acționează ca profesori pentru copiii din școala primară, servesc drept modele și principala sursă de cunoștințe diverse. Formele colective de muncă care stimulează comunicarea nu sunt nicăieri mai benefice dezvoltarea generalăși obligatoriu pentru copii, ca la vârsta școlii primare. Comunicarea îmbunătățește schimbul de informații, îmbunătățește structura comunicativă a intelectului, învață cum să perceapă, să înțeleagă și să evalueze corect copiii.
Jocul îmbunătățește activitatea substanțială, logica și metodele de gândire, formează și dezvoltă abilitățile și abilitățile interacțiunii de afaceri cu oamenii. Jocurile pentru copii devin, de asemenea, diferite la această vârstă, dobândesc forme mai perfecte. Modificări, îmbogățitoare datorită experienței nou dobândite, conținutului acestora. Jocurile individuale de obiecte dobândesc un caracter constructiv, folosesc pe scară largă noi cunoștințe, în special din domeniul științelor naturii, precum și cunoștințele pe care copiii le-au dobândit în clasă la școală. Jocurile de grup, colective, sunt intelectualizate. La această vârstă, este important ca elevul mai mic să fie asigurat destul jocuri educative la școală și acasă și au avut timp să le practice. Jocul la această vârstă continuă să ocupe locul al doilea după activitatea educațională (în calitate de lider) și afectează semnificativ dezvoltarea copiilor.
Un mare interes pentru școlarii mici sunt jocurile care fac gândirea, oferind unei persoane posibilitatea de a-și testa și dezvolta abilitățile, inclusiv în competiție cu alte persoane. Participarea copiilor la astfel de jocuri promovează autoafirmarea lor, dezvoltă perseverența, dorința de succes și alte calități motivaționale utile de care copiii ar putea avea nevoie în viitoarea lor viață de adult. În astfel de jocuri, gândirea este îmbunătățită, inclusiv acțiuni de planificare, prognozare, cântărirea șanselor de succes, alegerea alternativelor și altele asemenea.
Vorbind despre disponibilitatea motivațională a copiilor pentru învățare, ar trebui, de asemenea, să ținem cont de nevoia de a obține succesul, de respectul de sine corespunzător și de nivelul de aspirație. Nevoia copilului de a obține succesul ar trebui să domine cu siguranță asupra fricii de eșec. Copiii ar trebui să manifeste cât mai puțină anxietate în învățare, comunicare și practică legată de testele de capacitate în situații care implică concurență cu ceilalți. Este important ca respectul de sine al acestora să fie adecvat, iar nivelul aspirațiilor să fie în concordanță cu posibilitățile reale disponibile copilului.
La vârsta școlii primare, caracterul copilului se formează în principal, se formează principalele sale trăsături, care afectează în viitor activitatea practică a copilului și comunicarea acestuia cu oamenii.
Abilitățile copiilor nu trebuie să fie formate până la începutul școlii, în special cele dintre aceștia care continuă să se dezvolte activ în procesul de învățare. Un alt lucru este mai important: astfel încât chiar și în perioada preșcolară a copilăriei, copilul să aibă înclinațiile necesare pentru dezvoltarea abilităților necesare.
Aproape toți copiii, care se joacă mult și variați în vârstă preșcolară, au o imaginație bine dezvoltată și bogată. Principalele întrebări care în acest domeniu pot apărea totuși în fața copilului și a profesorului la începutul învățării se referă la legătura dintre imaginație și atenție, capacitatea de a regla imagini prin atenție voluntară, precum și asimilarea conceptelor abstracte care pot fi imaginate și prezentat unui copil, la fel ca un adult.
In acest perioada de vârstă există și schimbări în structura relației „copil - adult”, aceasta se diferențiază și se împarte în substructuri: „copil - profesor” și „copil - părinți”.
Sistemul copil-profesor începe să definească relația copilului cu părinții și relația copilului cu copiii. B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich, I. S. Slavitsa au arătat acest lucru experimental. Un comportament bun și note bune sunt cele care construiesc relația unui copil cu adulții și colegii. Sistemul „copil - profesor” devine centrul vieții copilului, de acesta depinde totalitatea tuturor condițiilor favorabile vieții.
Pentru prima dată, relația copil-profesor devine o relație copil-societate. În cadrul relațiilor de familie, există o inegalitate a relațiilor, la grădiniță un adult acționează ca individ, iar în școală există un principiu „toți sunt egali în fața legii”. Cerințele societății sunt întruchipate în profesor, el este purtătorul unui sistem de standarde și măsuri de evaluare. De aceea, deseori, elevul încearcă să-și imite profesorul, abordând astfel un anumit „standard”.
Situația „copil - profesor” pătrunde întreaga viață a copilului. Dacă este bine la școală, atunci este bine acasă, atunci este bine și cu copiii.
Pliabilitatea și bine-cunoscuta sugestibilitate a școlilor, credulitatea lor, înclinația spre imitare, enorma autoritate de care se bucură profesorul, creează condiții prealabile favorabile formării unei personalități extrem de morale. Bazele comportamentului moral sunt puse tocmai în școala elementară, rolul său în procesul de socializare a individului este enorm.
Din cele de mai sus, putem concluziona: vârsta școlii primare este perioada de absorbție, asimilare, acumulare de cunoștințe. Aceasta este cea mai favorabilă perioadă a copilăriei pentru influențele educaționale. Se caracterizează prin supunere credulă la autoritatea unui adult, sensibilitate sporită, atenție. Principalele funcții mentale din această perioadă ajung suficient nivel inalt, care devine baza pentru achizițiile ulterioare calitative ale psihicului. Copiii la această vârstă sunt receptivi și impresionabili, ceea ce asigură dezvoltarea cognitivă și personală dinamică a copilului și creează oportunitatea dezvoltării abilităților muzicale polifonice.
- 1. Profesorul, stimulând dezvoltarea interesului voluntar, va avea un efect formativ asupra dezvoltării mentale a copilului.
- 2. La vârsta școlară timpurie, imitația se bazează pe imitația profesorului.
- 3. Procesul de însușire a analizei la copiii de vârstă școlară primară începe cu o experiență emoțional-senzorială.
- 4. Predarea unui elev mai mic duce la dezvoltarea abilităților sale emoționale și volitive.
- 5. Conștientizarea caracteristicilor de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară permite profesorului de muzică să identifice formele și metodele activității sale pedagogice profesionale care vizează dezvoltarea abilităților muzicale ale copiilor de această vârstă. Dintre acestea, jocul ocupă un loc special.
- 6. Activitatea educațională a elevilor mai mici contribuie la dezvoltarea abilităților cognitive.
- 7. La vârsta școlii primare, există un arbitrar și o conștientizare a tuturor proceselor mentale și a intelectualizării lor, a medierii lor interne, care are loc datorită asimilării unui sistem de concepte științifice.
Având în vedere particularitățile dezvoltării copiilor de vârstă școlară primară, am ajuns la concluzia principală că, atunci când dezvoltăm abilități muzicale polifonice, profesorul ar trebui să fie deosebit de sensibil, să pornească de la caracteristicile de vârstă ale copiilor, precum și de la o abordare umană - personală, și stați pe pozițiile unei abordări diferențiate. Profesorul ar trebui să cunoască caracteristicile de vârstă ale copiilor, dar abordarea fiecărui copil ar trebui să fie individuală. Un profesor sensibil, utilizând o abordare individuală, este capabil să influențeze dezvoltarea tuturor parametrilor de atenție la copii, - „Prin controlul atenției, luăm în mâinile noastre cheia educației și a formării personalității și caracterului”, - L.S. Vygotsky (68, p. 173). O abordare diferențiată a activității de joc implică implicarea fiecărui copil în joc de către profesor, indiferent de vârsta acestuia, tipul de temperament, disponibilitatea cunoștințelor, abilitățile, abilitățile etc.
Introducere
Problema dezvoltării mentale a școlilor primare este una dintre problemele fundamentale ale psihologiei moderne a copiilor. Studiul acestei probleme, împreună cu semnificația științifică, prezintă, de asemenea, un interes practic, întrucât vizează în cele din urmă rezolvarea multor probleme pedagogice legate de organizarea predării eficiente și a creșterii elevilor de școală primară. Cunoașterea acestor caracteristici și capacități este importantă pentru îmbunătățirea activității didactice și educaționale cu copiii.
Înscrierea la școală însumează copilăria preșcolară și devine o platformă de lansare pentru vârsta școlii primare (6-7 - 10-11 ani). Vârsta școlară mai tânără este o perioadă foarte crucială a copilăriei școlare, de viața deplină de care depinde nivelul de inteligență al individului, dorința și capacitatea de a învăța, încrederea în sine.
În vârsta școlii primare, în legătură cu subordonarea motivelor și formarea conștiinței de sine, continuă dezvoltarea personalității, care a început în copilăria preșcolară. Scolarul mai mic se află în condiții diferite - este inclus în activități educaționale semnificative social, ale căror rezultate sunt evaluate de adulți apropiați. Dezvoltarea personalității sale în această perioadă depinde în mod direct de performanța școlară, de evaluarea copilului în rolul unui elev.
Elevul mai mic este implicat activ în diferite tipuri de activități - joc, muncă, sport și artă. Cu toate acestea, predarea capătă importanța principală în vârsta școlară elementară. La vârsta școlii primare, activitatea educațională devine cea mai importantă. Activitatea de învățare este o activitate care vizează în mod direct asimilarea cunoștințelor și abilităților dezvoltate de umanitate. Aceasta este o activitate neobișnuit de dificilă, care va necesita mult timp și efort - 10 sau 11 ani din viața unui copil. Activitatea educațională, având o structură complexă, parcurge un drum lung de formare. Dezvoltarea sa va continua pe tot parcursul anilor de viață școlară, dar bazele sunt puse în primii ani de școlarizare. Un copil, care devine școlar junior, în ciuda perioadei pregătitoare, a experienței mai mult sau mai puține în școală, se găsește în condiții fundamental noi. Educația școlară se distinge nu numai prin semnificația socială specială a activității copilului, ci și prin medierea relațiilor cu modelele și evaluările adulților, respectarea regulilor comune tuturor și dobândirea conceptelor științifice. Aceste momente, precum și specificul activității de învățare a copilului, afectează dezvoltarea funcțiilor sale mentale, formațiunilor de personalitate și comportamentului voluntar.
Gândirea devine funcția dominantă în vârsta școlii primare. Datorită acestui fapt, procesele de gândire în sine sunt dezvoltate intens, rearanjate și, pe de altă parte, dezvoltarea altor funcții mentale depinde de intelect. În procesul de învățare, procesele cognitive se schimbă - atenție, memorie, percepție. În prim plan se află formarea arbitrariului acestor funcții mentale, care poate avea loc fie spontan, sub forma unei adaptări stereotipice la condițiile activității didactice, fie în mod intenționat, ca interiorizare a acțiunilor speciale de control.
Sfera motivațională, potrivit lui A.N. Leontiev, este nucleul personalității. Printre diversele motive sociale, motivul pentru obținerea de note mari ocupă locul principal. Notele mari sunt o sursă de alte recompense, o garanție a bunăstării sale emoționale, o sursă de mândrie. Alte motive sociale largi sunt datoria, responsabilitatea, nevoia de a obține o educație etc. - sunt realizate și de către studenți, dau sens activității lor educaționale. Ele corespund acelor orientări valorice pe care copiii le învață în principal în familie.
Obiectul cercetării este un școlar junior, subiectul cercetării este particularitățile dezvoltării psihologice a unui școlar mai mic.
Scopul cercetării este o analiză teoretică a caracteristicilor dezvoltării psihologice la vârsta școlii primare.
Principalele obiective ale studiului:
.descrieți în general vârsta școlii primare;
.analizează situația socială a dezvoltării, conducând activitățile de vârstă școlară primară;
.analizați dezvoltarea funcțiilor mentale și dezvoltarea personală în vârsta școlii primare.
1. Caracteristicile generale ale caracteristicilor psihologice ale vârstei școlii primare
1.1 Situația socială de dezvoltare la vârsta școlii primare
În psihologia rusă, specificitatea fiecărei vârste, a fiecărei etape de vârstă este dezvăluită prin analiza activității de conducere, particularitățile situației sociale de dezvoltare, caracteristicile principalelor neoplasme legate de vârstă.
Când un copil intră la școală, se stabilește o nouă situație de dezvoltare socială. Schimbarea situației sociale de dezvoltare constă în trecerea copilului dincolo de familie, în extinderea cercului de persoane semnificative. O importanță deosebită este identificarea unui tip special de relație cu un adult, mediat de o sarcină („copil - adult - sarcină”).
Profesorul devine centrul situației sociale de dezvoltare. Un profesor este un adult al cărui rol social este asociat cu prezentarea unor cerințe importante, egale și obligatorii copiilor, cu o evaluare a calității muncii educaționale. Profesorul școlii acționează ca un reprezentant al societății, purtător al modelelor sociale.
Noua poziție a copilului în societate, poziția elevului se caracterizează prin faptul că are o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social, controlată social - educațional, el trebuie să respecte sistemul regulilor sale și să fie responsabil pentru încălcarea acestora. Principala neoplasmă a vârstei școlii primare este gândirea verbală-logică și rațională abstractă, a cărei apariție rearanjează semnificativ alte procese cognitive ale copiilor; astfel, memoria la această vârstă devine gândire, iar percepția devine gândire. Datorită acestei gândiri, memorii și percepții, copiii sunt ulterior capabili să stăpânească cu succes concepte cu adevărat științifice și să opereze cu ei. I.V. Shapovalenko indică formarea reflecției intelectuale - capacitatea de a înțelege conținutul acțiunilor și fundamentele cuiva - o neoplasmă care marchează începutul dezvoltării gândirii teoretice la școlarii mai tineri.
O altă neoplasmă importantă a acestei vârste este capacitatea copiilor de a-și regla și controla în mod arbitrar comportamentul, care devine o calitate importantă a personalității copilului.
Conform conceptului lui E. Erickson, în perioada de la 6 la 12 ani, copilul este introdus în viața profesională a societății și se dezvoltă munca grea. Rezultatul pozitiv al acestei etape îi aduce copilului un sentiment al propriei sale competențe, abilitatea de a acționa în mod egal cu ceilalți oameni; un rezultat nefavorabil al scenei - un complex de inferioritate.
La vârsta de 7-11 ani, sfera nevoilor motivaționale și conștiința de sine a copilului se dezvoltă activ. Una dintre cele mai importante este dorința de autoafirmare și pretenția la recunoaștere din partea profesorilor, părinților și colegilor, în primul rând asociate cu activitățile educaționale și succesul acestora. Un sistem ierarhic de motive și motive este construit în personalitatea copilului, spre deosebire de sistemul amorf, cu un singur nivel, la vârsta preșcolară.
De la începutul admiterii unui copil la școală, interacțiunea acestuia cu ceilalți copii se realizează prin intermediul profesorului, care îi învață treptat pe copii să interacționeze direct între ei. Motivele comunicării cu colegii coincid cu motivația preșcolarilor (necesitatea comunicării prin joc, trăsăturile pozitive de personalitate ale celui ales, capacitatea de a face un anumit tip de activitate).
În clasa 3-4, situația se schimbă: copilul dezvoltă o nevoie de aprobare de către colegi. Se formează cerințe, norme, așteptări ale echipei. Grupurile de copii se formează cu propriile reguli de comportament, limbaje secrete, coduri, cifre etc., care servește ca una dintre manifestările tendinței spre izolare față de lumea adultă. De regulă, astfel de grupuri sunt formate din copii de același sex.
J. Piaget a susținut că apariția capacității unui copil de a coopera poate fi detectată până la vârsta de 7 ani, ceea ce este asociat cu dezvoltarea capacității sale de a se concentra, capacitatea de a vedea lumea din perspectiva altei persoane.
Până la vârsta de 6-7 ani, copilul are instanțe morale care duc la schimbări în sfera motivațională. Copilul dezvoltă un sentiment al datoriei - principalul motiv moral care determină un comportament specific. În prima etapă a stăpânirii normelor morale, motivul principal este aprobarea adultului. Dorința copilului de a respecta cerințele adulților se exprimă într-o categorie generalizată, notată cu cuvântul „trebuie”, care apare nu numai sub forma cunoașterii, ci și a experienței.
În școala elementară predomină motivele sociale ale învățării. Elevii din clasa întâi sunt atrași în principal de procesul de învățare în sine, ca activitate socială valoroasă. Motivația conținutului este mediată la început de orientarea profesorului. În clasa întâi domină statutul sau motivul pozițional „de a fi elev”. Motivul „notei bune” este, de asemenea, de frunte. Motivul afirmării în colectivul clasei, căutarea pentru superioritate și recunoaștere de către colegi este adesea întâlnit. Prezența acestui motiv mărturisește poziția egocentrică a copilului („a fi mai bun decât toți ceilalți”). Studiile psihologilor americani au arătat că rivalitatea dintre copii crește între 3,5 și 5,5 ani; ca model dominant de interacțiune, motivul rivalității este stabilit până la vârsta de 5 ani; de la vârsta de 7 ani, rivalitatea acționează ca un motiv autonom. Când acest motiv domină într-o situație de alegere, se desfășoară o acțiune care își mărește propriul beneficiu și reduce beneficiul celuilalt copil.
Structura motivantă:
A) Motive interne: 1) motive cognitive - acele motive care sunt asociate cu conținutul sau caracteristicile structurale ale activității educaționale în sine: dorința de a dobândi cunoștințe; dorința de a stăpâni metodele de dobândire independentă a cunoștințelor; 2) motive sociale - motive asociate cu factori care afectează motivele învățării, dar care nu au legătură cu activitățile de învățare (atitudinile sociale în societate se schimbă -> motivele sociale ale schimbării învățării): dorința de a fi o persoană alfabetizată, de a fi util societății; străduindu-se să obțină aprobarea camarazilor seniori, să obțină succes, prestigiu; dorința de a stăpâni modalitățile de interacțiune cu oamenii din jur, colegii de clasă. Motivația pentru realizarea în școala primară devine adesea dominantă. Copiii cu performanțe academice ridicate au o motivație pronunțată pentru obținerea succesului - dorința de a face o treabă bună, de a finaliza sarcina corect, de a obține rezultatul dorit. Motivația pentru evitarea eșecului: copiii încearcă să evite „cei doi” și consecințele pe care le presupune o notă scăzută - nemulțumirea profesorilor, sancțiuni părintești (vor certa, interzis să meargă, să se uite la televizor etc.).
B) Motive externe - să studiezi pentru note bune, pentru recompensare materială, adică principalul lucru nu este dobândirea de cunoștințe, un fel de recompensă.
Dezvoltarea motivației educaționale depinde de evaluare; pe această bază apar în unele cazuri experiențe dificile și inadaptări școlare. Evaluarea școlară afectează în mod direct dezvoltarea stimei de sine. Evaluarea performanței academice la începutul școlarizării este în esență o evaluare a individului ca întreg și determină statutul social al copilului. Elevii excelenți și câțiva copii performanți dezvoltă o stimă de sine ridicată. Pentru studenții slab performanți și extrem de slabi, eșecurile sistematice și notele scăzute își reduc încrederea în ei înșiși și în capacitățile lor. Dezvoltarea deplină a personalității presupune formarea unui sentiment de competență, pe care E. Erickson îl consideră noua formație centrală a acestei epoci. Activitatea de învățare este principala activitate pentru un elev mai mic și, dacă copilul nu se simte competent în aceasta, dezvoltarea sa personală este distorsionată.
Vârsta școlară mai mică este asociată cu tranziția copilului la școală sistematică. Începutul școlarizării duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine un subiect „public” și are acum responsabilități semnificative din punct de vedere social, a cărui implementare primește o evaluare publică. Întregul sistem al relațiilor de viață ale copilului este reconstruit și este în mare măsură determinat de cât de bine face față noilor cerințe.
1.2 Activități de conducere la vârsta școlii primare
Vârsta școlară mai mică este perioada copilăriei, în care activitatea educațională devine cea mai importantă. Din momentul în care copilul intră la școală, ea începe să medieze întregul sistem al relațiilor sale. Unul dintre paradoxurile sale este următorul: fiind social prin semnificație, conținut și formă, este în același timp realizat pur individual, iar produsele sale sunt produse de asimilare individuală. În procesul activității educaționale, copilul stăpânește cunoștințele și abilitățile dezvoltate de umanitate.
A doua caracteristică a acestei activități este dobândirea de către copil a abilității de a-și subordona munca în diferite clase unei mase de reguli obligatorii pentru toți ca sistem dezvoltat social. Ascultarea de reguli formează în copil capacitatea de a-și regla comportamentul și, prin urmare, forme mai înalte de control voluntar asupra acestuia.
Când un copil intră la școală, întregul său mod de viață, poziția sa socială, poziția în echipă, familia se schimbă dramatic. De acum înainte, activitatea sa principală este predarea, cea mai importantă datorie socială este datoria de a învăța, de a dobândi cunoștințe. Și predarea este o muncă serioasă care necesită un anumit grad de organizare, disciplină și eforturi volitive considerabile din partea copilului. Din ce în ce mai des trebuie să faci ceea ce trebuie să faci și nu ceea ce vrei. Studentul se alătură unei noi echipe pentru el, în care va trăi, va studia, se va dezvolta și va crește.
Din primele zile de școlarizare, apare o contradicție de bază, care este forta motrice dezvoltarea la vârsta școlii primare. Aceasta este o contradicție între cerințele în continuă creștere munca educativă, colectiv la personalitatea copilului, la atenția, memoria, gândirea și nivelul actual de dezvoltare mentală, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate. Cerințele sunt în continuă creștere, iar nivelul actual de dezvoltare mentală este constant ridicat la nivelul lor.
Activitatea de învățare are următoarea structură: 1) sarcini de învățare, 2) acțiuni de învățare, 3) acțiune de control, 4) acțiune de evaluare. Această activitate este în primul rând asociată cu asimilarea cunoștințelor teoretice de către școlarii primari, adică astfel, în care sunt relevate relațiile de bază ale subiectului studiat. Când rezolvă probleme educaționale, copiii stăpânesc metodele generale de orientare în astfel de relații. Acțiunile educaționale vizează asimilarea acestor metode particulare de către copii.
Un loc important în structura generală a activității educaționale îl ocupă și acțiunile de control și evaluare, care permit elevilor să urmărească cu atenție implementarea corectă a acțiunilor educaționale tocmai indicate, apoi să identifice și să evalueze succesul rezolvării întregii sarcini educaționale. .
Activitatea de învățare este o formă specială de activitate a elevilor care vizează schimbarea de sine ca subiect de învățare. Aceasta este o activitate neobișnuit de dificilă, care va necesita mult timp și efort - 10 sau 11 ani din viața unui copil. Activitatea de învățare conduce la vârsta școlară, deoarece, în primul rând, prin aceasta se realizează relațiile de bază ale copilului cu societatea; în al doilea rând, formează atât calitățile de bază ale personalității unui copil de vârstă școlară, cât și procesele mentale individuale. O explicație a neoplasmelor de bază care apar la vârsta școlară este imposibilă fără o analiză a procesului de formare a activității educaționale și a nivelului acesteia. Studiul tiparelor de formare a activității educaționale este problema centrală a psihologiei dezvoltării - psihologia vârstei școlare. Asimilarea este conținutul principal al activității educaționale și este determinată de structura și nivelul de dezvoltare a activității educaționale în care este inclusă.
Unitatea principală a activității educaționale este sarcina educațională. Principala diferență între o sarcină educațională și orice altă sarcină este aceea că scopul și rezultatul acesteia constă în schimbarea subiectului care acționează în sine, adică în stăpânirea anumitor metode de acțiune și nu în schimbarea obiectelor cu care acționează subiectul. Sarcina de învățare constă din principalele elemente structurale corelate: obiectivul de învățare și activitățile de învățare. Acestea din urmă includ atât acțiuni educaționale în sensul restrâns al cuvântului, cât și acțiuni de control al acțiunilor efectuate și evaluarea acestora.
Sarcina educațională este o idee clară a ceea ce trebuie stăpânit, ce trebuie stăpânit. Activitățile de învățare sunt tehnici pentru învățarea muncii. Unele dintre ele sunt de natură generală, sunt utilizate în studiul diferitelor discipline academice, altele sunt specifice subiectului. Acțiuni de control (indicarea corectitudinii implementării) și autocontrol (acțiuni de comparare, corelarea propriilor acțiuni cu un eșantion). Activitățile de evaluare și autoevaluare sunt asociate cu determinarea dacă rezultatul a fost atins, cât de bine a fost finalizată sarcina educațională. Stima de sine ca parte integrantă a activității de învățare este necesară pentru formarea reflecției.
În activitatea educațională formată, toate aceste elemente se află în anumite relații. În momentul în care copilul intră în școală, formarea activității educaționale abia începe. Procesul și eficacitatea formării activităților educaționale depind de conținutul materialului asimilat, metodologia de predare specifică și formele de organizare a activității educaționale a școlarilor.
Datorită spontaneității procesului, activitatea educațională nu se formează adesea până la trecerea la clasele de mijloc ale școlii. Lipsa formării activității educaționale duce la scăderea uneori observată a performanței academice în timpul tranziției la clasele medii ale școlii. Formarea activităților educaționale ar trebui să fie inclusă în sistemul de sarcini desfășurate în procesul de învățare în clasele primare ale școlii. Sarcina centrală a școlii elementare este formarea „capacității de a învăța”. Doar formarea tuturor componentelor activității educaționale și implementarea independentă a acesteia pot fi o garanție că predarea își va îndeplini funcția de conducere a activității.
În anii 60-80. Secolul XX. sub îndrumarea generală a D.B. Elkonin și V.V. Davydov, a fost dezvoltat un concept de dezvoltare a educației pentru școlari, o alternativă la abordarea tradițională ilustrativă-explicativă. În sistemul de dezvoltare a educației, obiectivul principal este dezvoltarea elevului ca subiect de învățare, capabil și dispus să învețe. Pentru a o realiza, se postulează necesitatea unei schimbări radicale a conținutului educației, a cărei bază ar trebui să fie un sistem de concepte științifice. Și, la rândul său, aceasta implică o schimbare a metodelor de predare: sarcina educațională este formulată ca o sarcină de căutare și cercetare, tipul activității de învățare a elevului, natura interacțiunii dintre profesor și student și relația dintre elevi se schimbă. Educația pentru dezvoltare solicită foarte mult nivelul de pregătire profesională a profesorului.
Subiectul unei activități educaționale holistice are următoarele acțiuni: formularea spontană a unei probleme educaționale, în special prin transformarea unei probleme concrete-practice în una teoretică; problematizarea și reconstruirea unui mod general de rezolvare a unei probleme în care își pierde „puterea de rezolvare” (și nu doar respingerea vechiului și alegerea ulterioară a unui nou mod de rezolvare, care este deja dat printr-un eșantion gata făcut ); diferite tipuri de acțiuni de inițiativă în cooperarea educațională etc. Toate aceste acțiuni conferă activității educaționale un caracter autodirigit, iar subiectul activității educaționale capătă caracteristici atributive precum independența, inițiativa, conștiința etc.
Caracteristicile construcției procesului educațional au un impact semnificativ asupra formării colectivelor studențești și asupra dezvoltării personalității elevilor. Clasele educației în curs de dezvoltare sunt în general mai coezive, într-o măsură mult mai mică, împărțite în grupuri izolate. În ele, orientarea relațiilor interpersonale către activități educaționale comune se manifestă mai clar. Tipul de formare a activității educaționale are un efect vizibil asupra caracteristicilor psihologice individuale ale personalității elevilor primari. În cursurile de dezvoltare, un număr mult mai mare de studenți au arătat reflecție personală și stabilitate emoțională.
Sfârșitul vârstei școlii primare în condițiile sistemului de învățământ tradițional este marcat de o profundă criză motivațională, când motivația asociată cu adoptarea unei noi poziții sociale este epuizată, iar motivele de fond pentru învățare sunt adesea absente și nu se formează. Simptomele crizei, potrivit I.V. Shapovalenko: atitudine negativă față de școală în general și față de participarea obligatorie la aceasta, lipsa de dorință de a finaliza sarcini educaționale, conflicte cu profesorii.
La vârsta școlii primare, un copil are multe schimbări și transformări pozitive. Aceasta este o perioadă sensibilă pentru formarea unei atitudini cognitive față de lume, abilități de învățare, organizare și autoreglare. În procesul de școlarizare, toate sferele dezvoltării copilului sunt schimbate calitativ și restructurate.
Activitatea educațională devine principala activitate în vârsta școlii primare. Determină cele mai importante schimbări în dezvoltarea psihicului copiilor la o anumită etapă de vârstă. În cadrul activităților educaționale, se formează neoplasme psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea școlilor primare și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la etapa de vârstă următoare.
Neoplasmele centrale ale vârstei școlii primare sunt:
un nivel calitativ nou de dezvoltare a reglementării voluntare a comportamentului și activității;
reflecție, analiză, plan intern de acțiune;
dezvoltarea unei noi atitudini cognitive față de realitate;
orientarea grupului de colegi. Schimbările profunde care au loc în componența psihologică a unui școlar junior mărturisesc posibilitățile largi ale dezvoltării copilului în această etapă de vârstă. În această perioadă, la un nivel calitativ nou, se realizează potențialul dezvoltării copilului ca subiect activ, cunoașterea lumii din jur și a lui însuși, dobândind propria experiență de a acționa în această lume.
Vârsta școlară mai tânără este sensibilă la formarea motivelor pentru învățare, dezvoltarea unor nevoi și interese cognitive stabile; dezvoltarea de tehnici productive și abilități de muncă educațională, capacitatea de a învăța; dezvăluirea caracteristicilor și abilităților individuale; dezvoltarea abilităților de autocontrol, autoorganizare și autoreglare; formarea unei stime de sine adecvate, dezvoltarea criticității în raport cu sine și cu ceilalți; asimilarea normelor sociale, dezvoltarea morală; dezvoltarea abilităților de comunicare cu colegii, stabilirea unor prietenii puternice.
2. Dezvoltarea mentală la vârsta școlii primare
2.1 Dezvoltarea funcțiilor mentale la vârsta școlii primare
Cele mai importante neoplasme apar în toate sferele dezvoltării mentale: intelectul, personalitatea, relațiile sociale sunt transformate. Gândirea devine funcția dominantă în vârsta școlii primare. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a apărut în vârstă preșcolară, se apropie de sfârșit. Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbal-logică este predominant dezvoltată. Dacă în primii doi ani de școlarizare, copiii lucrează mult cu modele vizuale, atunci în clasele următoare volumul acestui tip de activitate este redus. Gândirea figurativă este din ce în ce mai puțin necesară în activitățile educaționale. La sfârșitul vârstei școlii primare (și mai târziu), apar diferențe individuale: printre copii, psihologii disting grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele educaționale în termeni verbali, „practicanți” care au nevoie de dependență de vizualizare și acțiuni practice și „artiști” cu gândire imaginativă vie. Majoritatea copiilor au un echilibru relativ între diferite tipuri de gândire. O condiție importantă pentru formarea gândirii teoretice este formarea conceptelor științifice. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne externe, vizuale și conexiuni ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale.
La începutul vârstei școlii primare, percepția nu este suficient diferențiată. Din această cauză, copilul „uneori confundă litere și cifre similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6 sau literele d și b). Deși poate examina în mod intenționat obiecte și desene, acestea se remarcă, ca și în vârstă preșcolară, cele mai izbitoare proprietăți „evidente” - în principal culoare, formă și dimensiune. Pentru ca elevul să analizeze mai subtil calitățile obiectelor, profesorul trebuie să efectueze o muncă specială învățându-l să observe. Dacă copiii preșcolari au fost caracterizați prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei școlii primare, cu o pregătire adecvată, apare sintetizarea percepției. Dezvoltarea inteligenței creează abilitatea de a stabili conexiuni între elementele percepute. Acest lucru este ușor de văzut atunci când copiii descriu imaginea. Etape: 2-5 ani - etapa listării obiectelor din imagine; 6-9 ani - descrierea imaginii; după 9 ani - interpretare (explicație logică).
Memoria în vârsta școlii primare se dezvoltă sub influența învățării în două direcții - rolul și greutatea specifică a memorării verbal-logice, semantice (în comparație cu memorarea vizual-figurativă) crește, iar copilul stăpânește capacitatea de a-și controla conștient memoria și de a-și regla manifestările (memorarea, reproducerea, amintirea).
Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat în forma jocului asociat cu ajutoare vizuale vii etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod voluntar, materiale care nu le sunt interesante. În fiecare an, tot mai multe predări se bazează pe memorie arbitrară. Școlarii mai tineri, la fel ca preșcolarii, au o memorie mecanică bună. Mulți dintre ei memorează mecanic textele educaționale pe parcursul anilor de școală primară, ceea ce duce la dificultăți semnificative în clasele medii, când materialul devine mai complex și mai mare ca volum. Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă va face posibilă stăpânirea unei game destul de largi de tehnici mnemonice, adică metode raționale de memorare (împărțirea textului în părți, întocmirea unui plan, metode de memorare rațională etc.).
La vârsta școlii primare se dezvoltă atenția. Fără formarea suficientă a acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. În lecție, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional, îl păstrează mult timp. Elevul mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute. Volumul de atenție crește de 2 ori, crește stabilitatea, comutarea și distribuția acestuia. Potrivit lui V.A. Krutetsky, activitatea educațională din clasele primare stimulează, în primul rând, dezvoltarea proceselor mentale de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare - senzații și percepție. Posibilitățile de reglementare volitivă a atenției, controlul acesteia la vârsta școlii primare sunt limitate. În plus, atenția voluntară a unui elev mai mic necesită motivație scurtă, cu alte cuvinte, strânsă.
Mult mai bine dezvoltat la vârsta școlii primare atenție involuntară. Începutul școlarizării stimulează dezvoltarea sa ulterioară. Caracteristica atenției legată de vârstă este comparativă ușoară stabilitate (aceasta caracterizează în principal elevii din clasele 1 și 2). Instabilitatea atenției elevilor mai mici este o consecință a slăbiciunii legate de vârstă a procesului inhibitor. Elevii din clasa I și uneori elevii din clasa a II-a nu știu să se concentreze pe muncă mult timp, atenția lor este ușor distrasă.
Copilul începe să învețe la școală cu o mentalitate concretă. Sub influența învățării, există o tranziție treptată de la cunoașterea laturii externe a fenomenelor la cunoașterea esenței lor, reflectarea proprietăților și atributelor esențiale în gândire, ceea ce va face posibilă realizarea primelor generalizări, prima concluzii, trageți primele analogii și construiți inferențe elementare. Pe această bază, copilul începe treptat să formeze conceptele numite de L.S. Vygotsky științific (spre deosebire de conceptele de zi cu zi care se formează la un copil pe baza experienței sale în afara învățării intenționate).
E.I. Turevskaya identifică grupurile de risc la vârsta școlii primare asociate cu nivelul de dezvoltare a funcțiilor mentale.
Copii cu tulburare de deficit de atenție (hiperactiv): suprasolicitare, agitație, incapacitate de concentrare. Este mai frecvent la băieți decât la fete. Hiperactivitatea este un întreg complex de tulburări.
Copil stângaci (10% din oameni). Scăderea capacității de coordonare vizual-motorie. Copiii desenează prost imaginile, au scriere de mână slabă, nu pot ține linia. Distorsiunea formei, specularitatea literei. Omiterea și rearanjarea literelor la scriere. Erori la determinarea „dreapta” și „stânga”. O strategie specială pentru prelucrarea informațiilor. Instabilitate emoțională, atingere, anxietate, performanță scăzută.
Încălcări ale sferei emoțional-volitive. Aceștia sunt copii agresivi, dezinhibați emoțional, timizi, anxioși, vulnerabili. Motive: particularitățile educației familiale, tipul de temperament, atitudinea profesorului.
Vârsta școlară mai tânără este o perioadă de dezvoltare intensivă și transformare calitativă a proceselor cognitive: încep să capete un caracter mediat și devin conștiente și voluntare. Copilul își stăpânește treptat procesele mentale, învață să controleze percepția, atenția, memoria.
Potrivit L.S. Vygotsky, odată cu începutul educației școlare, gândirea se mută în centrul activității conștiente a copilului, devine funcția dominantă. În cursul formării sistematice care vizează asimilarea cunoștințelor științifice, are loc dezvoltarea gândirii verbale-logice, conceptuale, ceea ce duce la o restructurare a tuturor celorlalte procese cognitive. Asimilarea bazelor conștiinței teoretice și a gândirii în cursul activității educaționale duce la apariția și dezvoltarea unor astfel de noi formațiuni calitative precum reflecția, analiza și un plan intern de acțiune.
În această perioadă, capacitatea de reglare voluntară a comportamentului se schimbă calitativ. „Pierderea spontaneității copilului” care apare la această vârstă (LS Vygotsky) caracterizează un nou nivel de dezvoltare a sferei nevoii motivaționale, care permite copilului să acționeze nu direct, ci să fie ghidat de obiective conștiente, norme dezvoltate social, reguli și metode de comportament.
2.2 Dezvoltarea personală în copilăria mijlocie
La vârsta școlară timpurie, se pun bazele comportamentul moral, are loc asimilarea normelor morale și a regulilor de comportament, începe să se formeze orientarea socială a individului.
Z. Freud a numit copilăria mijlocie etapa latentă. El credea că pentru majoritatea copiilor, vârstele de la 6 la 12 ani sunt momentul în care gelozia și invidia lor (precum și impulsurile sexuale) se retrag în fundal. Prin urmare, majoritatea copiilor își pot redirecționa energia emoțională către relații de egalitate, creativitate și responsabilități prescrise cultural în școală sau societate.
Cu toate acestea, Erickson s-a concentrat asupra factorilor psihosociali ai dezvoltării personalității. Erickson a ajuns să creadă că evenimentul central al copilăriei mijlocii este conflictul psihosocial - muncă grea versus sentimente de inferioritate. În copilăria mijlocie, datorită școlii și a altor forme de educație, o parte semnificativă din timpul și energia copiilor sunt cheltuite pentru dobândirea de noi cunoștințe și abilități.
O a doua perspectivă teoretică, teoria dezvoltării cognitive, este aplicată din ce în ce mai mult pentru a explica personalitatea și dezvoltarea socială. De exemplu, Jean Piaget și Laurence Kohlberg mare atenție a acordat atenție dezvoltării ideilor despre personalitatea și moralitatea lor la copii.
În cele din urmă, teoria învățării sociale a adus o contribuție majoră la înțelegerea modului în care se învață comportamente specifice în familie și în grupul de colegi. În timpul copilăriei mijlocii, colegii acționează din ce în ce mai mult ca modele de comportament, acceptă sau condamnă acest comportament, care are o influență puternică asupra dezvoltării personalității.
Niciuna dintre cele trei teorii menționate nu este capabilă să explice în mod adecvat toate liniile de dezvoltare socială a copilului în copilăria mijlocie, dar împreună ajută la a vedea o imagine mai completă. Conceptul de sine ajută la înțelegerea dezvoltării unui copil în timpul copilăriei mijlocii, deoarece pătrunde personalitatea și comportamentul său social. Copiii formează idei din ce în ce mai stabile despre ei înșiși, iar conceptul lor de sine devine, de asemenea, mai realist. Pe măsură ce copiii cresc, ei dobândesc o viziune mai largă asupra caracteristicilor fizice, intelectuale și personale atât ale lor, cât și ale celorlalți. Copilul se compară constant cu colegii săi. Susan Harter a formulat-o în mod adecvat subliniind că apariția conceptului de sine al copiilor creează un „filtru” prin care aceștia își evaluează propriul comportament și cel al altora. De-a lungul anilor din școala primară, copiii continuă să dezvolte și să dezvolte stereotipuri de gen și, în același timp, devin mai flexibili în interacțiunile lor cu alte persoane.
Odată cu apariția stimei de sine (stima de sine) se introduce o anumită componentă evaluativă. Stima de sine se stabilește în copilăria timpurie, este influențată atât de experiențele de succes și eșec ale copilului, cât și de relația acestuia cu părinții săi.
Intrarea în școală extinde semnificativ cercul de contacte sociale ale copilului, ceea ce afectează inevitabil „conceptul I” al acestuia. Școala promovează independența copilului, emanciparea acestuia față de părinți, îi oferă posibilități ample de a studia lumea din jurul său - atât fizic, cât și social. Aici devine imediat un obiect de evaluare în ceea ce privește capacitățile intelectuale, sociale și fizice. Drept urmare, școala devine inevitabil o sursă de impresii, pe baza cărora începe dezvoltarea rapidă a stimei de sine a copilului. Drept urmare, copilul se confruntă cu nevoia de a îmbrățișa spiritul acestei abordări evaluative, care de acum încolo îi va pătrunde întreaga viață școlară. Dacă, în situații educaționale, elevul primește o experiență predominant negativă, atunci este foarte posibil ca acesta să-și formeze nu numai o imagine negativă despre sine ca student, ci și o stimă de sine generală negativă, care îl condamnă la eșec.
Datele științifice moderne ne permit să afirmăm că relația dintre performanța academică a școlarilor și ideile lor despre abilitățile lor de învățare este în natura influenței reciproce. Succesul academic contribuie la creșterea stimei de sine, iar stima de sine, la rândul său, afectează nivelul succesului educațional prin mecanismele așteptărilor, aspirațiilor, standardelor, motivației și încrederii în sine. Cu toate acestea, mulți copii care nu se pot lăuda cu succesul academic reușesc în continuare să dezvolte o stimă de sine ridicată. Dacă provin dintr-o cultură în care educația nu este accentuată sau pur și simplu lipsește, stima de sine ar putea să nu fie deloc legată de realizările academice.
Unii cercetători subliniază că la vârsta de nouă ani, stima de sine a copiilor scade brusc, ceea ce indică prezența factorilor generatori de stres pentru copil în viața școlară și că organizația școlară în ansamblu nu este în niciun caz concentrată pe crearea unui mediu favorabil. atmosferă emoțională pentru studenți.
Locul central în cursul socializării în copilăria mijlocie aparține cogniției sociale: gânduri, cunoștințe și idei despre lumea interacțiunilor sociale cu ceilalți. De-a lungul copilăriei și adolescenței mijlocii, cunoașterea socială devine un factor din ce în ce mai important al comportamentului copiilor. Încep să se uite atent la lumea umană și să înțeleagă treptat principiile și regulile prin care există. Copiii încearcă să dea sens experienței lor ca întreg organizat. Înțelegerea lumii preșcolarilor este limitată de egocentrismul lor. În timpul copilăriei mijlocii, ei dezvoltă treptat o atitudine mai puțin egocentrică, care le permite să țină cont de gândurile și sentimentele altora.
Prima componentă a cunoașterii sociale este inferența socială - presupuneri și presupuneri despre ceea ce cealaltă persoană simte, gândește sau intenționează să facă. Până la vârsta de 10 ani, copiii sunt capabili să-și imagineze conținutul și trenul gândirii unei alte persoane, presupunând în același timp că cealaltă persoană face același lucru cu propriile gânduri. Dezvoltarea inferenței sociale exacte continuă până la sfârșitul adolescenței.
A doua componentă a cunoașterii sociale este înțelegerea de către copil a responsabilității sociale. Copiii învață treptat despre existența obligațiilor de prietenie, cum ar fi onestitatea și loialitatea, respectul pentru autoritate și concepte precum justiția și dreptatea, în timp ce aprofundează și extinde înțelegerea lor.
Al treilea aspect al cunoașterii sociale este înțelegerea prescripțiilor sociale, cum ar fi obiceiurile și convențiile. Pe măsură ce copiii îmbătrânesc, majoritatea învață să facă distincția între bine și rău, bunătate de cruzime și generozitate de egoism. Conștiința morală matură este mai mult decât memorarea memorabilă a regulilor și convențiilor sociale. Aceasta implică luarea unor decizii independente cu privire la ceea ce este bine și la ce este greșit.
Potrivit lui Piaget, un sentiment de moralitate apare la copii ca urmare a interacțiunii structurilor cognitive în curs de dezvoltare și a extinderii treptate a experienței sociale. Dezvoltarea morală a copiilor parcurge două etape. În stadiul realismului moral (începutul copilăriei mijlocii) copiii cred că este necesar să se respecte toate regulile, urmând fiecare dintre literele lor. Spre sfârșitul copilăriei mijlocii, copiii intră în etapa relativismului moral . Acum își dau seama că regulile sunt un produs consecvent al diferitelor persoane și, pe măsură ce apare nevoia, se pot schimba.
Teoria lui Piaget despre două etape ale dezvoltării morale a fost completată și extinsă de Kohlberg, care a identificat șase etape (Anexa B). Kohlberg a identificat trei niveluri de bază ale judecății morale: preconvențional, convențional și postconvențional. Teoria lui Kohlberg a fost susținută de o serie de studii care au arătat că bărbații, cel puțin în țările occidentale, trec de obicei prin aceste etape în acest fel.
În perioada educației din școala primară, natura relației dintre copii și părinți se schimbă. La vârsta școlară timpurie, comportamentul copiilor necesită îndrumări mai sofisticate, dar controlul părinților continuă să fie important. Cercetările moderne indică singurul obiectiv important al părinților - de a promova dezvoltarea comportamentului de autoreglare la copiii lor. , de fapt, capacitatea lor de a-și controla, direcționa acțiunile și de a satisface cerințele pe care le-au făcut familiile și societatea. Măsurile disciplinare bazate pe autoritatea părintească sunt mai eficiente în promovarea autoreglării la copii decât altele. Când părinții folosesc argumente și propoziții verbale, copilul tinde să negocieze cu ei. Părinții au mai multe șanse să dezvolte un comportament de autoreglare la copiii lor dacă își cresc treptat participarea la luarea deciziilor familiale. Într-o serie de studii privind dialogul părintesc și metodele parentale, E. Maccoby a concluzionat că copiii sunt cel mai bine adaptați atunci când părinții demonstrează în comportamentul lor ceea ce ea a numit corregulare. . Astfel de părinți implică copiii în cooperare și împărtășesc responsabilitatea cu aceștia. Părinții încearcă deja să discute mai des diverse probleme cu copiii lor și să poarte conversații cu ei. Ei recunosc că creează un cadru pentru luarea deciziilor responsabile.
De-a lungul vârstei școlii primare, un nou tip de relație cu oamenii din jur începe să prindă contur. Autoritatea necondiționată a unui adult se pierde treptat, colegii încep să capete din ce în ce mai multă importanță pentru copil și rolul comunității copiilor crește.
Relațiile de la egal la egal în timpul copilăriei mijlocii devin din ce în ce mai importante și au aproape un impact major asupra dezvoltării sociale și personale a copiilor. Abilitatea de a trage concluzii despre gândurile, așteptările, sentimentele și intențiile altora este esențială pentru a înțelege ce înseamnă să fii prieten. Copiii care pot vedea lucrurile prin ochii altora sunt mai capabili să formeze relații strânse strânse cu oamenii.
Înțelegerea copiilor despre prietenie trece printr-o serie de etape separate în timpul copilăriei mijlocii, deși cercetătorii au puncte de vedere diferite cu privire la fundamentele acestor etape. Robert Selman a studiat prietenia copiilor cu vârste cuprinse între 7 și 12 ani. Pe baza răspunsurilor copiilor la aceste întrebări, Selman a descris cele patru etape ale prieteniei (Anexa B). În prima etapă (vârsta de 6 ani și mai mică), un prieten este doar un coleg de joacă, cineva care locuiește în apropiere, care merge la aceeași școală sau are jucării interesante. În a doua etapă (de la 7 la 9 ani), începe să apară realizarea că și cealaltă persoană se confruntă cu unele sentimente. La a treia etapă (9-12 ani), apare ideea că prietenii sunt oameni care se ajută reciproc și apare și conceptul de încredere. În etapa a patra, observată ocazional la copiii de 11-12 ani studiați de Selman, s-a manifestat o abilitate perfectă de a vedea relațiile din perspectiva altei persoane.
Selman a susținut că un factor cheie în dezvoltarea prieteniei copiilor este capacitatea de a accepta poziția altei persoane. Cu toate acestea, prieteniile din lumea reală sunt mult mai sofisticate și mai fluide decât sugerează modelul lui Selman. Acestea pot implica reciprocitate, încredere și reversibilitate la un moment dat și concurență și conflicte la altul.
Atât copiii, cât și adulții beneficiază de relații strânse și de încredere între ei. Prin prietenie, copiii învață concepte sociale, stăpânește abilitățile sociale și dezvoltă stima de sine. Natura prieteniei se schimbă de-a lungul copilăriei. Natura egocentrică a prieteniei în prima etapă a dezvoltării sale, potrivit lui Selman, caracteristică preșcolarilor și elevilor din clasele 1-2, se schimbă în timpul copilăriei mijlocii, când copiii încep să stabilească relații mai strânse și au prieteni loiali. La sfârșitul copilăriei și adolescenței, prieteniile de grup devin cele mai frecvente.
În cele din urmă, în timp ce cercetările arată că practic toți copiii au o prietenie cel puțin unilaterală, mulți nu au prietenii reciproce caracterizate prin schimb reciproc și asistență reciprocă.
Grup de colegi este mai mult decât o simplă adunare de copii. Este o entitate relativ stabilă care își menține unitatea, ai cărei membri interacționează în mod regulat între ei și împărtășesc valori comune. Grupurile de colegi rămân importante pentru copil pe parcursul copilăriei mijlocii, dar schimbări semnificative atât în organizarea, cât și în sensul lor au loc între vârsta de 6 și 12 ani. Grupul de la egal la egal devine semnificativ mai important pentru membrii săi când ajung la vârsta de 11-12 ani. Respectarea normelor de grup este de o importanță capitală pentru copil, iar influența de grup este acum mult mai dificil de depășit. Mai mult, și structura grupului devine mai formal. Separarea pe sexe devine foarte importantă. Circumstanțele aduc în mod constant copii împreună - la școală, într-o tabără de vară, la locul de reședință. În aceste condiții, grupurile se formează rapid. Din momentul cunoașterii în grup, începe procesul de diferențiere a rolurilor și apar valori și interese comune. Așteptările reciproce și influența membrilor săi reciproc cresc, se formează tradiții de grup.
Odată cu începerea admiterii la școală, elevii juniori suferă un proces de formare intensivă a acelor trăsături de personalitate care asigură procesul de comunicare. Complexitatea sa în perioada școlară crește și acest lucru se datorează creșterii varietății situațiilor sociale și a grupurilor în care se află elevul, cu schimbări calitative în formele și metodele de comunicare în sine. Diversitatea din ce în ce mai mare a principalilor determinanți ai dezvoltării mentale duce la dezvoltarea inegală și heterocronă a proprietăților subiective și personale ale unei persoane, la relațiile lor complexe și contradictorii între ele.
Vârsta școlară mai tânără este o etapă calitativ nouă în dezvoltarea mentală a omului. În acest moment, dezvoltarea mentală se desfășoară în principal în procesul activității educaționale și, prin urmare, este determinată de gradul de implicare în el a elevului însuși. Aceasta este o etapă de dezvoltare socială intensivă a psihicului, principalele sale structuri, exprimate atât în procesul de socializare a formațiunilor individuale, cât și în noile formațiuni din sfera personală și în formarea subiectului de activitate. Dezvoltarea mentală în condițiile școlare se realizează în procesul de activitate socială semnificativă, organizată complex, multietajată și multidisciplinară și, astfel, capătă un caracter exprimat social.
Concluzie
Vârsta școlară mai mică este începutul vieții școlare. Intrând în el, copilul capătă poziția interioară a elevului, motivația educațională. Activitatea de învățare devine cea mai importantă pentru el. În această perioadă, copilul dezvoltă gândirea teoretică; primește noi cunoștințe, abilități, abilități - creează baza necesară pentru toată pregătirea sa ulterioară. Dar semnificația activității educaționale nu se limitează la aceasta: dezvoltarea personalității unui elev mai mic depinde în mod direct de eficacitatea acesteia. Performanța școlară este un criteriu important pentru evaluarea unui copil ca individ de către adulți și colegi. Statutul de elev excelent sau nereușit se reflectă în respectul de sine al copilului. Munca de succes, conștientizarea abilităților și abilităților proprii de a îndeplini calitativ diferite sarcini duc la formarea unui sentiment de competență - un nou aspect al conștiinței de sine, care, alături de gândirea teoretică reflexivă, poate fi considerat neoplasmul central al vârstei școlii primare . Dacă nu se formează un sentiment de competență în activitatea de învățare, stima de sine a copilului scade și apare un sentiment de inferioritate; se pot dezvolta stimă de sine compensatorie și motivație.
La această vârstă, cunoașterea de sine și reflecția personală se dezvoltă ca abilitatea de a stabili în mod independent limitele capacităților cuiva, un plan intern de acțiune, arbitrar și autocontrol. Normele de comportament se transformă în cerințe interne pentru sine. Se dezvoltă sentimente superioare: estetice, morale, morale (un sentiment de camaraderie, simpatie, experiența nedreptății). Cu toate acestea, instabilitatea caracterului moral, inconstanța sentimentelor și atitudinilor sunt destul de tipice pentru elevii mai mici.
Potrivit lui L.M. Obukhova, principalele neoplasme psihologice de vârstă școlară primară sunt:
motivația cognitivă și scopul activității educaționale;
fundamentele gândirii teoretice;
arbitraritatea acțiunilor educaționale și cognitive și a funcțiilor mentale (operații mentale, memorie, atenție, imaginație, percepție, vorbire);
planul interior al conștiinței și al activității mentale.
Datorită disciplinei conștiente, a cerințelor stricte pentru acțiunea comună, emoțiile copiilor se schimbă. Sunt cuprinse motivele, condițiile și consecințele emoțiilor emergente. Restricția și conștientizarea în manifestarea emoțiilor crește, crește stabilitatea stărilor emoționale. Se formează abilitatea de a controla starea de spirit și chiar de a o masca.
Copilul dezvoltă un sentiment de satisfacție, curiozitate, admirație în cursul activităților educaționale. Este posibilă și manifestarea unor reacții negative, furioase, a căror cauză este cel mai adesea discrepanța dintre nivelul revendicărilor și posibilitățile de satisfacție a acestuia.
Școala dezvoltă un statut de student destul de stabil. În timpul tranziției de la școala primară la școala secundară, dificultățile de învățare nerezolvate, nerezolvate cauzate de un nivel insuficient de cunoștințe, abilități, abilitate nedezvoltată de a învăța, sunt exacerbate. Copilul se confruntă cu sarcini noi, probleme pe care este obligat să le rezolve (verificându-se și comparându-se cu ceilalți, adaptându-se la noile condiții de învățare etc.).
Principalul conținut psihologic al crizei pre-adolescente este, potrivit lui K.N. Polivanova, o „întoarcere spre sine” reflexivă. Atitudinea reflexivă față de măsura propriilor capacități în activitatea educațională, formată în perioada stabilă anterioară, este transferată în sfera conștiinței de sine.
În timpul restructurării întregii situații sociale a dezvoltării copilului, apare „auto-orientarea”, spre propriile calități și abilități ca condiție principală pentru rezolvarea diferitelor tipuri de probleme. Comportamentul copiilor nu numai că își pierde caracterul direct; comunicarea cu colegii începe să determine multe aspecte ale dezvoltării personale.
Vârsta școlară mai mică este o perioadă de schimbare și transformare pozitivă. Prin urmare, nivelul de realizare atins de fiecare copil în această etapă de vârstă este atât de important. Dacă la această vârstă copilul nu simte bucuria de a învăța, nu dobândește abilitatea de a învăța, nu învață să fie prieteni, nu câștigă încredere în sine, în abilitățile și capacitățile sale, va fi mult mai dificil să faci acest lucru în viitor (dincolo de cadrul perioadei sensibile) și va necesita costuri spirituale și fizice incomensurabil mai mari.
personalitate școlară junior psihologică
Lista surselor
1.Vygotsky, L.S. Sobr. Op. în 6 volume. Vol. 2 [Text] / L.S. Vygotsky. - M., 1982 .-- 367 p.
2.Dubrovina, I.V. și alte Psihologie [Text]: Manual pentru studenți. miercuri ped. studiu. instituții / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Enoriașii; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Centrul de edituri „Academia”, 1999. - 464 p.
.Craig G., Bokum D. Psihologia dezvoltării [Text] / G. Craig, D. Bokum. - ediția a IX-a. - SPb.: Peter, 2005. - 940 s: bolnav. - (Seria „Masters of Psychology”).
.Obukhova, L.F. Psihologia copilului (de dezvoltare) [Text]: Manual / L.M. Obuhov. - M., Rospedagenstvo, 1996. - 374 p.
.Polivanova, K.N. Psihologia crizelor de vârstă [Text] / K.N. Polivanov. - M., Centrul Editura „Academia”, 2000. - 184 p. - ISBN 5-22465-325-1
6.Rean, A.A. Psihologia umană de la naștere până la moarte [Text] / Ed. A.A. REANA. - SPb.: Prime-EVROZNAK, 2002. - 656 p. - (Seria "Enciclopedie psihologică").
.Stolyarenko, L.D. Fundamentele psihologiei [Text]. A treia ediție, revizuită și extinsă. Seria „manuale, ajutoare pentru studiu” / L.D. Stolyarenko. - Rostov-pe-Don, „Phoenix”, 1999. - 672 p.
8.Turevskaya, E.I. Psihologia dezvoltării [Text] / Turevskaya E.I. - Tula, 2002 .-- 165 p.
9.Feldstein, D.I. Cititor de psihologie a dezvoltării [Text]: Manual pentru studenți: Comp. L.M. Semenyuk. Ed. DI. Feldstein. - Ediția 2, suplimentată. - M.: Institutul de psihologie practică, 1996. - 364 p.
10.Specificitate și condiții pentru dezvoltarea copiilor în vârstă preșcolară și primară. Unitatea 2 [Text]. - Moscova, Academia umanitară modernă, 2006. - 66 p.
11.Shapovalenko, I.V. Psihologia dezvoltării (Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării) [Text] / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. - 349 p.
Tutorat
Aveți nevoie de ajutor pentru a explora un subiect?
Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare cu privire la subiectele care vă interesează.
Trimite o cerere cu indicarea subiectului chiar acum pentru a afla despre posibilitatea obținerii unei consultații.
Trimite-ți munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Folosiți formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
Postat pe http://www.allbest.ru/
TEST
pe tema: „Caracteristicile vârstei vârstei școlii primare”
1. Caracteristicile mentale ale copiilor din școala primară
2. Dezvoltarea relațiilor interpersonale în vârsta școlii primare într-un grup de colegi
3. Imaginația și creativitatea elevilor mai tineri
1. Caracteristici mentale detei de vârstă școlară primară
Vârsta școlară mai mică (între 6-7 și 9-10 ani) este determinată de o circumstanță externă importantă din viața unui copil - intrarea în școală.
Un copil care intră în școală ocupă automat un loc complet nou în sistemul relațiilor umane: are responsabilități constante asociate activităților educaționale. Adulții apropiați, un profesor, chiar și străinii comunică cu un copil nu numai ca o persoană unică, ci și ca o persoană care și-a asumat angajamentul (indiferent dacă este de bună voie sau obligat) să învețe, ca toți copiii de vârsta lui. Noua situație socială a dezvoltării îl introduce pe copil într-o lume a relațiilor strict normalizată și necesită de la el un arbitrar organizat, responsabil de disciplină, pentru desfășurarea acțiunilor efectuate asociate cu dobândirea de abilități în activitățile educaționale, precum și pentru dezvoltarea mentală. Astfel, noua situație socială a predării la școală întărește condițiile de viață ale copilului și acționează la fel de stresant pentru el. Fiecare copil care intră la școală are un stres mental crescut. Acest lucru se reflectă nu numai în sănătatea fizică, ci și în comportamentul copilului.
Inainte de scoala caracteristicile individuale copilul nu putea interfera cu dezvoltarea sa naturală, deoarece aceste trăsături au fost acceptate și luate în considerare de către cei dragi. La școală are loc standardizarea condițiilor de viață ale copilului. Copilul va trebui să depășească încercările care i-au căzut. În majoritatea cazurilor, copilul se adaptează la condițiile standard. Educația devine activitatea principală. Pe lângă stăpânirea acțiunilor mentale speciale și a acțiunilor care servesc scrisului, citirii, desenului, muncii etc., copilul, sub îndrumarea unui profesor, începe să stăpânească conținutul principalelor forme ale conștiinței umane (știință, artă, moralitate) etc.) și învață să acționeze în conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale oamenilor.
Conform teoriei L.S. Vygotsky, vârsta școlară, ca toate vârstele, se deschide cu o perioadă critică sau de cotitură, care a fost descrisă în literatură mai devreme decât altele ca o criză de șapte ani. S-a observat de mult că un copil se schimbă dramatic în timpul tranziției de la vârsta preșcolară la cea școlară și devine mai dificil din punct de vedere educațional decât înainte. Acesta este un fel de etapă de tranziție - nu mai este preșcolar și încă nu este școlar.
Recent, au apărut o serie de studii pe această vârstă. Rezultatele studiului pot fi exprimate schematic după cum urmează: un copil de 7 ani se distinge, în primul rând, prin pierderea spontaneității copilului. Cel mai apropiat motiv al spontaneității copilăriei este lipsa diferențierii vieții interne și externe. Experiențele copilului, dorințele sale și exprimarea dorințelor, adică comportamentul și activitatea reprezintă de obicei un tot insuficient diferențiat la un preșcolar. Cea mai esențială trăsătură a crizei de șapte ani este începutul diferențierii părților interioare și exterioare ale personalității copilului.
Pierderea imediatității înseamnă introducerea în acțiunile noastre a unui moment intelectual care se încadrează între experiență și acțiunea directă, care este opusul direct al acțiunii naive și directe inerente unui copil. Aceasta nu înseamnă că criza de șapte ani duce de la o experiență imediată, naivă, nediferențiată la polul extrem, dar, de fapt, în fiecare experiență, în fiecare manifestare a acesteia, apare un anumit moment intelectual.
La vârsta de 7 ani, avem de-a face cu începutul apariției unei astfel de structuri de experiență, când copilul începe să înțeleagă ce înseamnă „sunt fericit”, „sunt supărat”, „sunt furios”, „ Eu sunt bun, „Sunt rău”, adică ... are o orientare semnificativă în propriile experiențe. La fel cum un copil de 3 ani își dezvăluie relația cu alte persoane, tot așa un copil de șapte ani dezvăluie chiar faptul experiențelor sale. Datorită acestui fapt, unele dintre caracteristicile care caracterizează criza de șapte ani ies la iveală.
Experiențele capătă sens (un copil supărat își dă seama că este supărat), datorită acestui fapt, copilul are atitudini atât de noi față de sine, care erau imposibile înainte de generalizarea experiențelor. La fel ca pe o tablă de șah, când cu fiecare mișcare apar conexiuni complet noi între piese, tot așa apar conexiuni complet noi între experiențe atunci când dobândesc un anumit sens. În consecință, întregul caracter al experiențelor unui copil până la vârsta de 7 ani este reconstruit, ca și o tablă de șah, când un copil a învățat să joace șah.
Prin criza de șapte ani, pentru prima dată, apare o generalizare a experiențelor sau o generalizare afectivă, logica sentimentelor. Există copii cu o întârziere profundă care se confruntă cu contracarări la fiecare pas: copii obișnuiți se joacă, un copil anormal încearcă să li se alăture, dar ei îl refuză, merge pe stradă și râd de el. Pe scurt, pierde la fiecare pas. În fiecare caz, are o reacție la insuficiența sa și, după un minut, te uiți - este complet mulțumit de el însuși. Mii de eșecuri individuale, dar nu există un sentiment general al propriei sale mici valori, el nu generalizează ceea ce s-a întâmplat deja de multe ori. Un copil în vârstă de școală dezvoltă o generalizare a sentimentelor, adică, dacă i s-a întâmplat o situație de mai multe ori, el dezvoltă o formație afectivă, a cărei natură se referă și la o singură experiență sau afect, întrucât un concept se referă la o singură percepție sau memorie ... De exemplu, un copil preșcolar nu are o adevărată stimă de sine, mândrie. Nivelul cererilor noastre pentru noi înșine, pentru succesul nostru, pentru poziția noastră apare tocmai în legătură cu criza de șapte ani.
Un copil de vârstă preșcolară se iubește pe sine, dar stima de sine ca atitudine generalizată față de sine, care rămâne aceeași în situații diferite, dar stima de sine ca atare, dar o relație generalizată cu ceilalți și o înțelegere a valorii sale într-un copil de această vârstă. În consecință, până la vârsta de 7 ani, apar o serie de formațiuni complexe, care duc la faptul că dificultățile comportamentului se schimbă dramatic și radical, acestea fiind fundamental diferite de dificultățile vârstei preșcolare. imaginație creativitate junior student
Neoplasmele precum stima de sine, stima de sine, rămân, iar simptomele crizei (înșelăciunea, antichitățile) sunt trecătoare. În criza de șapte ani, datorită faptului că există o diferențiere a internului și a exteriorului, că pentru prima dată apare o experiență semantică, apare o luptă acută a emoțiilor. Un copil care nu știe ce bomboane să ia - mai mare sau mai dulce - nu se află într-o stare de luptă internă, deși ezită. Lupta interioară (contradicțiile experiențelor și alegerea propriilor experiențe) devine posibilă doar acum.
O trăsătură caracteristică vârstei școlii primare este impresionabilitatea emoțională, reacția la tot ceea ce este luminos, neobișnuit, colorat. Activitățile monotone și plictisitoare reduc brusc interesul cognitiv la această vârstă și generează o atitudine negativă față de învățare. Mersul la școală face o mare diferență în viața unui copil. O nouă perioadă începe cu noi responsabilități, cu activități sistematice de învățare. Poziția copilului în viață s-a schimbat, ceea ce aduce schimbări în natura relației sale cu ceilalți. Noile circumstanțe din viața unui tânăr școlar devin baza unor astfel de experiențe pe care nu le-a avut înainte.
Stima de sine, ridicată sau scăzută, generează o anumită bunăstare emoțională, provoacă încredere în sine sau necredință în sine, anxietate, sentimente de superioritate față de ceilalți, o stare de tristețe și, uneori, invidie. Stima de sine nu este doar ridicată sau scăzută, ci și adecvată (corespunzătoare stării reale de fapt) sau inadecvată. În cursul rezolvării problemelor de viață (educaționale, gospodărești, de joacă), sub influența realizărilor și a eșecurilor în activitățile desfășurate, elevul poate experimenta o stima de sine inadecvată - crescută sau scăzută. Provoacă nu numai o anumită reacție emoțională, ci adesea o bunăstare emoțională colorată negativ pe termen lung.
În timp ce comunică, copilul reflectă simultan în conștiință calitățile și proprietățile partenerului de comunicare și, de asemenea, se cunoaște pe sine. Cu toate acestea, acum în plan pedagogic și Psihologie sociala nu au fost dezvoltate bazele metodologice ale procesului de formare a școlilor primare ca subiecte de comunicare. Până la această vârstă, blocul de bază este structurat. probleme psihologice personalitate și există o schimbare în mecanismul de dezvoltare al subiectului comunicării de la imitativ la reflexiv.
O condiție prealabilă importantă pentru dezvoltarea unui școlar junior ca subiect de comunicare este apariția în el, împreună cu comunicarea de afaceri, a unei noi forme de comunicare non-situațional-personală. Conform cercetărilor M.I. Lisina, această formă începe să se dezvolte de la vârsta de 6 ani. Subiectul unei astfel de comunicări este o persoană. Copilul îl întreabă pe adult despre sentimentele și stările sale emoționale și, de asemenea, încearcă să-i spună despre relațiile sale cu colegii, cerând un răspuns emoțional de la adult, empatie pentru problemele sale interpersonale.
2. Dezvoltarea relațiilor interpersonale în vârsta școlii primare într-un grup de colegi
Grupul de colegi de vârstă școlară primară aparține, de asemenea, grupului de colegi.
Un student junior este o persoană care stăpânește în mod activ abilitățile de comunicare. La această vârstă, există o stabilire intensivă a contactelor prietenoase. Achiziționarea abilităților de interacțiune socială cu un grup de egali și capacitatea de a-ți face prieteni este una dintre cele mai importante sarcini de dezvoltare în această etapă de vârstă.
Odată cu sosirea la școală, există o scădere a legăturilor colective și a relațiilor dintre copiii de vârstă școlară primară în comparație cu grupul pregătitor al grădiniței. Acest lucru se datorează noutății echipei și noilor activități de învățare pentru copil.
Dobândirea abilităților de interacțiune socială cu un grup de colegi și capacitatea de a face prieteni sunt una dintre cele mai importante sarcini ale dezvoltării unui copil în această etapă de vârstă.
Noua situație socială și noile reguli de comportament duc la faptul că în primul an de educație crește nivelul de confort al copiilor, ceea ce este o consecință firească a aderării la un nou grup. Comunicarea cu colegii joacă un rol important la această vârstă. Nu numai că face respectul de sine mai adecvat și ajută la socializarea copiilor în condiții noi, dar stimulează și învățarea lor.
Relația elevilor de clasa întâi este în mare măsură determinată de profesor prin organizarea procesului educațional. Promovează formarea de stări și relații interumane în clasă. Prin urmare, atunci când se efectuează măsurători sociometrice, se poate constata că printre copiii preferați există adesea copii care studiază bine, care sunt lăudați și identificați de către profesor.
Prin clasele a doua și a treia, personalitatea profesorului devine mai puțin semnificativă, dar legăturile cu colegii devin mai strânse și mai diferențiate.
De obicei, copiii încep să comunice prin simpatie, comunitate de orice interese. Apropierea locului de reședință și caracteristicile de gen joacă, de asemenea, un rol semnificativ.
O trăsătură caracteristică a relației dintre elevii mai tineri este că prietenia lor se bazează, de regulă, pe caracterul comun al circumstanțelor vieții externe și al intereselor aleatorii; de exemplu, stau la același birou, locuiesc în apropiere, sunt interesați de lectură sau desen ... Conștiința școlarilor mai mici nu a ajuns încă la nivelul de a alege prieteni pentru orice trăsături esențiale de personalitate. Dar, în general, copiii din clasele III - IV sunt mai profund conștienți de anumite calități ale personalității și caracterului. Și deja în clasa a treia, dacă este necesar, alegeți colegii de clasă pentru activități comune. Aproximativ 75% dintre elevii din clasele a III-a motivează alegerea cu anumite calități morale ale altor copii.
Materialele de cercetare sociometrică confirmă faptul că succesul școlar este acceptat de elevi ca principală caracteristică a personalității. Răspunzând la întrebări, cu cine vrei să stai la birou și de ce? Pe cine vrei să inviți la ziua ta și de ce exact el?
85% dintre elevii din clasa I și 70% din clasa a II-a și-au motivat alegerea prin succesele sau eșecurile colegilor din studiile lor și, dacă alegerea a căzut pe un student nereușit, i s-a oferit ajutorul. Foarte des în evaluările lor, băieții se refereau la profesor.
La vârsta școlară elementară, fenomenul socio-psihologic al prieteniei apare ca o relație interpersonală profundă selectivă individuală a copiilor, caracterizată prin afecțiune reciprocă bazată pe un sentiment de simpatie și acceptarea necondiționată a celuilalt. La această vârstă, prieteniile de grup sunt cele mai frecvente. Prietenia îndeplinește multe funcții, dintre care principala este dezvoltarea conștiinței de sine și formarea unui sentiment de apartenență, comunicarea cu o societate de felul lor.
În funcție de gradul de implicare emoțională a comunicării copilului cu colegii, acesta poate fi camarad și prietenos. Comunicare însoțitoare - comunicare emoțională mai puțin profundă a copilului, se realizează în principal în clasă și în principal cu sexul său. Prietenoase - atât în clasă, cât și în afara acesteia și, de asemenea, în principal cu același sex, doar 8% dintre băieți și 9% dintre fete sunt de sex opus. Relația dintre băieți și fete din clasele inferioare este spontană.
Principalii indicatori ai relației umaniste dintre băieți și fete sunt simpatia, camaraderia, prietenia. Odată cu dezvoltarea lor, apare dorința de comunicare. Prietenia personală în școala elementară este foarte rară în comparație cu compania personală și simpatia. Profesorul joacă un rol important în aceste procese.
Relațiile inumane tipice dintre băieți și fete sunt (conform Yu.S. Mitina):
Atitudinea băieților față de fete: lăudăroșenie, amabilitate, grosolănie, aroganță, refuzul oricărei relații ...
Atitudinea fetelor față de băieți: timiditate, plângeri legate de comportamentul băieților ... sau, în unele cazuri, fenomene opuse, de exemplu, flirtul copiilor.
Relația dintre băieți și fete are nevoie de o atenție și adaptare constantă și ar trebui gestionată cu înțelepciune, fără a se baza pe ei, pentru a se dezvolta în mod corespunzător pe cont propriu.
Astfel, putem concluziona că relațiile interpersonale ale colegilor de vârstă școlară primară depind de mulți factori, cum ar fi succesul academic, simpatia reciprocă, interesele comune, circumstanțele vieții externe și caracteristicile sexuale. Toți acești factori influențează alegerea copilului de relații de egalitate și relevanța lor.
Elevii au atitudini diferite față de tovarășii lor: elevul alege unii colegi de clasă, nu îi alege pe alții, îl respinge pe al treilea; atitudinea față de unii este stabilă, față de alții nu este stabilă.
Există trei cercuri sociale pentru fiecare elev din fiecare clasă. În primul cerc de comunicare se află acei colegi de clasă care fac obiectul unor alegeri constante constante pentru copil. Aceștia sunt studenții pentru care are o simpatie constantă, atracție emoțională. Printre ei sunt cei care, la rândul lor, simpatizează cu acest student. Atunci sunt uniți printr-o conexiune reciprocă. Este posibil ca unii elevi să nu aibă deloc un singur tovarăș pentru care ar simți o simpatie stabilă, adică acest elev nu are primul cerc al comunicării dorite în clasă. Conceptul primului cerc de comunicare include atât un caz special, cât și o grupare. Gruparea este formată din studenți care sunt uniți prin comunicare reciprocă, adică cei care sunt incluși în primul cerc de comunicare între ei.
Toți colegii de clasă pentru care elevul are mai mult sau mai puțin simpatie formează al doilea cerc al comunicării sale în clasă. Baza psihologică a colectivului primar este o astfel de parte a colectivului general în care elevii își formează reciproc un al doilea cerc de comunicare dorit unul pentru celălalt.
Aceste cercuri nu sunt cu siguranță o stare înghețată. Un coleg de clasă care anterior era pentru un elev din al doilea cerc de comunicare poate intra în primul și invers. Aceste cercuri sociale interacționează cu cel mai larg al treilea cerc social, care include toți elevii din această clasă. Însă școlarii au relații personale nu numai cu colegii de clasă, ci și cu elevii din alte clase.
În clasele elementare, copilul are deja dorința de a ocupa o anumită poziție în sistemul relațiilor personale și în structura echipei. Copiilor le este adesea dificil să experimenteze discrepanța dintre afirmațiile din acest domeniu și starea reală.
Sistemul de relații personale din clasă se dezvoltă la copil pe măsură ce învață și învață de la școală. Baza acestui sistem este formată din relații emoționale directe, care prevalează asupra tuturor celorlalte.
În manifestarea și dezvoltarea nevoii de comunicare a copiilor, elevii din învățământul primar au caracteristici individuale semnificative. Două grupuri de copii pot fi distinse în conformitate cu aceste caracteristici. Pentru unii, comunicarea cu tovarășii se limitează în principal la școală. Pentru alții, comunicarea cu tovarășii ocupă deja un loc semnificativ în viață.
Vârsta școlară mai mică este o perioadă de schimbări și transformări pozitive care au loc în personalitatea copilului. Prin urmare, nivelul realizărilor realizate de fiecare copil în această etapă de vârstă este atât de important. Dacă la această vârstă copilul nu simte bucuria de a învăța, nu câștigă încredere în abilitățile și capacitățile sale, va fi mai dificil să facă acest lucru în viitor. Iar poziția copilului în structura relațiilor personale cu colegii va fi, de asemenea, mai dificil de corectat ..
Poziția copilului în sistemul relațiilor personale este influențată și de un astfel de fenomen precum cultura vorbirii.
Cultura vorbirii comunicării constă nu numai în faptul că copilul pronunță corect și alege cuvintele corecte de politețe. Un copil care are doar aceste capacități poate determina colegii să simtă un sentiment de superioritate condescendentă față de el, deoarece discursul său nu este colorat de prezența potențialului său volitiv, exprimat în expresie, manifestat încredere în sine și stima de sine.
Este mijlocul de comunicare eficientă pe care copilul îl asimilează și îl folosește, care va determina în primul rând atitudinea persoanelor din jurul său. Comunicarea devine o școală specială de relații sociale. Copilul descoperă încă inconștient existența diferitelor stiluri de comunicare. În condițiile unei comunicări independente, copilul descoperă diferite stiluri de construire a unei relații posibile.
Astfel, baza dezvoltării relațiilor într-un grup este necesitatea comunicării, iar această nevoie se modifică odată cu vârsta. Este mulțumită de copii diferiți în mod diferit. Fiecare membru al grupului ocupă o poziție specială atât în sistemul de relații personale, cât și în cel al relațiilor de afaceri, care sunt influențate de succesul copilului, de preferințele sale personale, de interesele sale, de cultura vorbirii și la sfârșitul clasei III-IV și calități morale individuale.
3. Imaginația și creativitatea elevilor mai tineri
Primele imagini ale imaginației copilului sunt asociate cu procesele de percepție și cu activitatea sa de joc. Un copil de un an și jumătate încă nu este interesat să asculte poveștile (basmele) adulților, deoarece încă îi lipsește experiența care generează procesele de percepție. În același timp, se poate observa cum, în imaginația unui copil care joacă o valiză, de exemplu, se transformă într-un tren, o păpușă tăcută indiferentă la tot ceea ce se întâmplă într-un omuleț plâns, jignit de cineva, o pernă într-o prieten afectuos. În perioada de formare a vorbirii, copilul își folosește și mai activ imaginația în jocurile sale, deoarece observațiile sale de viață se extind brusc. Totuși, toate acestea se întâmplă parcă de la sine, neintenționat.
De la 3 la 5 ani, formele arbitrare de imaginație „cresc”. Imaginile imaginației pot apărea fie ca o reacție la un stimul extern (de exemplu, la cererea altora), fie inițiată de copilul însuși, în timp ce situațiile imaginare au adesea un scop de natură, cu un scop final și un scenariu premeditat.
Perioada școlară se caracterizează prin dezvoltarea rapidă a imaginației, datorită procesului intensiv de dobândire a cunoștințelor versatile și de utilizare a acesteia în practică.
Caracteristicile individuale ale imaginației se manifestă clar în procesul creativității. În acest domeniu al activității umane, imaginația semnificației este plasată la egalitate cu gândirea. Este important ca pentru dezvoltarea imaginației să fie necesară crearea condițiilor pentru o persoană sub care se manifestă libertatea de acțiune, independența, inițiativa și relaxarea.
S-a dovedit că imaginația este strâns legată de alte procese mentale (memorie, gândire, atenție, percepție) care servesc activității educaționale. Astfel, prin faptul că nu acordă suficientă atenție dezvoltării imaginației, profesorii din învățământul primar reduc calitatea educației.
În general, elevii juniori de obicei nu au probleme asociate cu dezvoltarea imaginației copiilor, așa că aproape toți copiii care se joacă mult și variat în copilăria preșcolară au o imaginație bine dezvoltată și bogată. Principalele întrebări care în acest domeniu pot apărea încă în fața copilului și a profesorului la începutul învățării, se referă la legătura dintre imaginație și atenție, capacitatea de a regla imagini prin atenție voluntară, precum și asimilarea conceptelor abstracte care pot să fie imaginat și prezentat unui copil, precum și unui adult.
Vârsta preșcolară și cea primară sunt clasificate drept cele mai favorabile, sensibile pentru dezvoltarea imaginației și fanteziei creative. Jocurile și conversațiile copiilor reflectă puterea imaginației lor, s-ar putea spune chiar, o revoltă de fantezie. În poveștile lor, conversațiile, realitatea și fantezia sunt adesea amestecate, iar imaginile imaginației pot fi, în virtutea legii realității emoționale a imaginației, experimentate de copii ca fiind complet reale. Experiența lor este atât de puternică încât copilul simte nevoia să vorbească despre asta. Astfel de fantezii (se găsesc și la adolescenți) sunt adesea percepute de alții ca o minciună. Părinții și profesorii apelează adesea la consultații psihologice, alarmate de astfel de manifestări de fantezie la copii, pe care le consideră înșelăciune. În astfel de cazuri, psihologul recomandă de obicei să analizeze dacă copilul urmărește vreun beneficiu cu povestea sa. Dacă nu (și cel mai adesea se întâmplă așa), atunci avem de-a face cu fantezii, inventarea poveștilor și nu cu minciuni. Acest tip de povestire este normal pentru copii. Este util pentru adulți în aceste cazuri să se alăture jocului copiilor, pentru a arăta că le plac aceste povești, dar tocmai ca manifestări ale fanteziei, un fel de joc. Participând la un astfel de joc, simpatizând și empatizând cu copilul, adultul trebuie să-i identifice clar și să-i arate linia dintre joc, fantezie și realitate.
La vârsta școlară timpurie, în plus, există o dezvoltare activă a imaginației recreative.
La copiii de vârstă școlară primară, se disting mai multe tipuri de imaginație. Poate fi recreativ (crearea unei imagini a unui obiect conform descrierii sale) și creativ (crearea de noi imagini care necesită selectarea materialului în conformitate cu conceptul).
Principala tendință care apare în dezvoltarea imaginației copiilor este trecerea la o reflectare din ce în ce mai corectă și mai completă a realității, trecerea de la o simplă combinație arbitrară de idei la o combinație care este motivată logic. Dacă un copil de 3-4 ani este mulțumit de două bețe încrucișate pentru a descrie un avion, atunci la 7-8 ani are deja nevoie de o asemănare externă cu un avion („astfel încât să existe aripi și elice” ). Un școlar la vârsta de 11-12 ani deseori concepe el însuși un model și cere de la acesta o asemănare și mai completă cu un avion real („astfel încât să poată zbura la fel ca unul real”).
Întrebarea realismului imaginației copiilor este legată de chestiunea relației imaginilor care apar la copii cu realitatea. Realismul imaginației copilului se manifestă în toate formele de activitate de care dispune: în joc, în activitate vizuală, atunci când ascultă basme etc. În joc, de exemplu, cerințele unui copil cu privire la plauzibilitate într-o situație de joc cresc odată cu vârsta. .
Observațiile arată că copilul încearcă să descrie evenimente bine cunoscute la fel de adevărat precum se întâmplă în viață. În multe cazuri, o schimbare a realității este cauzată de ignoranță, incapacitatea de a descrie în mod coerent și consecvent evenimentele vieții. Realismul imaginației unui elev mai tânăr se manifestă în mod clar în mod special prin selectarea atributelor jocului. Pentru un preșcolar mai mic, totul poate fi pentru toată lumea din joc. La preșcolarii mai în vârstă, selectarea materialului pentru joc are loc deja în conformitate cu principiile similarității externe.
Elevul mai tânăr face, de asemenea, o selecție strictă de materiale potrivite pentru joacă. Această selecție se face după principiul apropierii maxime, din punctul de vedere al copilului, al acestui material până la obiectele reale, conform principiului posibilității de a efectua acțiuni reale cu acesta.
Personajul obligatoriu și principal al jocului pentru școlarii din clasele 1-2 este o păpușă. Orice acțiune „reală” necesară poate fi efectuată cu aceasta. Poate fi hrănită, îmbrăcată, își poate exprima sentimentele. Este chiar mai bine să folosiți un pisoi viu în acest scop, deoarece îl puteți hrăni cu adevărat, îl puteți culca etc.
Ajustările la situație și imaginile introduse în timpul jocului de către copiii de vârstă școlară primară dau piesei și imaginilor în sine trăsături imaginare, care le aduc din ce în ce mai mult mai aproape de realitate.
A.G. Ruzskaya remarcă faptul că copiii de vârstă școlară primară nu sunt lipsiți de fantezie, care este în contradicție cu realitatea, care este și mai caracteristică școlarilor (cazuri de minciuni ale copiilor etc.). „Fantasmarea de acest fel încă joacă un rol semnificativ și ocupă un anumit loc în viața unui școlar junior. Dar, cu toate acestea, nu mai este o simplă continuare a fanteziei unui preșcolar care însuși crede în fantezia sa ca în realitate. școlar de 9-10 ani își înțelege deja „convenția” fanteziile, inconsecvența cu realitatea ”.
În mintea unui student mai tânăr, coexistă în mod pașnic cunoștințe concrete și imagini fantastice fascinante construite pe baza sa. Odată cu vârsta, rolul fanteziei, divorțat de realitate, slăbește, iar realismul imaginației copiilor crește. Cu toate acestea, realismul imaginației unui copil, în special imaginația unui școlar junior, trebuie distins de o altă trăsătură a sa, similară, dar fundamental diferită.
Realismul imaginației implică crearea de imagini care nu contravin realității, dar nu sunt neapărat o reproducere directă a tot ceea ce este perceput în viață.
Imaginația unui elev mai mic se caracterizează și printr-o altă trăsătură: prezența elementelor de reproducere, reproducere simplă. Această trăsătură a imaginației copiilor este exprimată prin faptul că, în jocurile lor, de exemplu, ei repetă acțiunile și pozițiile pe care le-au observat la adulți, joacă poveștile pe care le-au trăit, pe care le-au văzut în filme, reproducând viața școală, familie etc. fără modificări. Tema jocului este reproducerea impresiilor care au avut loc în viața copiilor; povestea jocului este o reproducere a ceea ce a fost văzut, experimentat și neapărat în aceeași succesiune în care a avut loc în viață.
Cu toate acestea, odată cu vârsta, elementele reproducerii, reproducerea simplă în imaginația unui școlar mai mic devin din ce în ce mai puține și apare o prelucrare tot mai creativă a ideilor.
Conform cercetărilor L.S. Vygotsky, un copil de vârstă preșcolară și școală primară își poate imagina mult mai puțin decât un adult, dar are mai multă încredere în produsele imaginației sale și le controlează mai puțin și, prin urmare, imaginația în „sensul cultural” al cuvântului, adică ceva așa., care este real, fictiv, la un copil, desigur, mai mult decât la un adult. Cu toate acestea, nu numai materialul din care este construită imaginația este mai sărac la copil decât la adult, ci și natura combinațiile care sunt adăugate acestui material, calitatea și diversitatea lor sunt semnificativ inferioare combinațiilor adultului. Din toate formele de legătură cu realitatea pe care le-am enumerat mai sus, imaginația copilului are, în aceeași măsură ca și a adultului, doar în primul rând, și anume realitatea elementelor din care este construit.
V.S. Mukhina notează că, la vârsta școlii primare, un copil din imaginația sa poate crea deja o varietate de situații. Fiind formată în locul înlocuirii unor obiecte de către altele, imaginația trece la alte tipuri de activitate.
În procesul activității educaționale a școlarilor, care în clasele elementare provine din contemplația vie, nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive, așa cum au remarcat psihologii, joacă un rol important: atenție, memorie, percepție, observare, imaginație, memorie, gândire. Dezvoltarea și îmbunătățirea imaginației vor fi mai eficiente cu o muncă intenționată în această direcție, care va atrage după sine extinderea capacităților cognitive ale copiilor.
La vârsta școlii primare, pentru prima dată, există o diviziune a jocului și a muncii, adică activități desfășurate de dragul plăcerii, pe care copilul le va primi în procesul activității în sine și activități care vizează realizarea unei rezultat obiectiv semnificativ și evaluat social. Această distincție între joc și muncă, inclusiv munca educațională, este o caracteristică importantă a vârstei școlare.
Valoarea imaginației în vârsta școlii primare este cea mai înaltă și necesară capacitate umană. În același timp, această capacitate are nevoie de o îngrijire specială în ceea ce privește dezvoltarea. Și se dezvoltă mai ales intens la vârsta de 5 până la 15 ani. Și dacă această perioadă de imaginație nu este special dezvoltată, atunci are loc o scădere rapidă a activității acestei funcții.
Împreună cu o scădere a capacității unei persoane de a fantezia, personalitatea devine săracă, posibilitățile gândirii creative scad, interesul pentru artă, știință și așa mai departe se stinge.
Școlarii mai tineri își desfășoară cea mai mare parte a activității lor viguroase cu ajutorul imaginației. Jocurile lor sunt rodul unei lucrări exuberante de imaginație, sunt angajați cu entuziasm în activități creative. Baza psihologică a acestuia din urmă este, de asemenea, imaginația creatoare. Când, în procesul de învățare, copiii se confruntă cu nevoia de a înțelege materialul abstract și au nevoie de analogii, sprijin cu o lipsă generală de experiență de viață, imaginația vine și în ajutorul copilului. Astfel, semnificația funcției imaginației în dezvoltarea mentală este mare.
Cu toate acestea, fantezia, ca orice formă de reflecție mentală, ar trebui să aibă o direcție pozitivă de dezvoltare. Ar trebui să contribuie la o mai bună auto-divulgare și auto-îmbunătățire a persoanei în ceea ce privește cunoașterea lumii înconjurătoare și să nu se transforme în visare pasivă, înlocuind viața reală cu vise. Pentru a finaliza această sarcină, este necesar să-l ajutăm pe copil să-și folosească imaginația în direcția dezvoltării de sine progresive, să activeze activitatea cognitivă a școlarilor, în special dezvoltarea gândirii teoretice, abstracte, a atenției, a vorbirii și a creativității în general. Copiilor în vârstă de școală primară le place foarte mult să facă creativitate artistică. Permite copilului să-și dezvăluie personalitatea în cea mai completă formă liberă. Toată activitatea artistică se bazează pe imaginație activă, gândire creativă. Aceste funcții oferă copilului o viziune nouă, neobișnuită asupra lumii.
Astfel, nu se poate să nu fim de acord cu concluziile psihologilor și cercetătorilor că imaginația este unul dintre cele mai importante procese mentale și succesul însușirii curriculumului școlar depinde în mare măsură de nivelul dezvoltării acestuia, în special la copiii de vârstă școlară primară.
Postat pe Allbest.ru
Documente similare
Caracteristicile psihologice ale vârstei școlii primare. Conceptul de CRA și motivele apariției acestuia. Caracteristici ale proceselor mentale și sferei personale în CRA. Un studiu empiric al caracteristicilor de dezvoltare ale copiilor cu PDD de vârstă școlară primară.
teză, adăugată 19.05.2011
Conceptul și esența abilităților ca manifestare a individului în dezvoltarea personalității, particularitățile formării lor la copiii de vârstă preșcolară și primară. Analiza nivelului de dezvoltare a abilităților generale ale copiilor de vârstă școlară primară.
hârtie la termen, adăugată la 05.06.2010
Caracteristicile psihologice ale vârstei școlii primare. Cauzele și specificul apariției agresivității la copii. Studiul relațiilor interumane în clasă. Un program pentru corectarea comportamentului agresiv al școlarilor prin intermediul desenului tematic.
teză, adăugată 28/10/2012
Caracteristicile procesului de formare a activității artistice și creative a copiilor de vârstă școlară primară. Studiul problemelor dezvoltării abilităților creative la copii. Analiza rolului proceselor senzoriale în dezvoltarea mentală și creația artistică.
hârtie pe termen adăugată în 13/10/2015
Caracteristicile psihologice ale elevilor de vârstă școlară primară. Geneza relațiilor dintre copiii de vârstă școlară primară și colegi. Un copil de vârstă școlară primară în sistemul relațiilor sociale. Caracteristicile și structura grupului de studiu.
teză, adăugată 02/12/2009
Caracteristicile relațiilor interumane la copiii din școala primară. Caracteristici ale dezvoltării relațiilor interpersonale dintre școlarii primari cu colegii și adulții. Studierea orientării morale și a naturii judecăților morale ale școlilor primare.
teză, adăugată 23.04.2012
Caracteristicile caracteristicilor de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară. Caracteristicile psihodiagnosticului copiilor de vârstă școlară. Dezvoltarea motivației pentru a obține succesul. Formarea personalității la vârsta școlii primare. Stăpânirea normelor și regulilor de comunicare.
teză, adăugată 21.07.2011
Conceptul de relații interumane în grupuri și colective. Elevul mai tânăr și poziția sa în sistemul relațiilor personale. Cercetarea particularităților relațiilor interpersonale și interacțiunilor elevilor mai mici, identificarea statutului lor sociometric.
termen de hârtie, adăugat 29.03.2009
Aspecte teoretice și practice ale studiului abilităților creative la copiii de vârstă școlară primară, inclusiv instrumente de diagnostic (teste Torrance) și sistemul sarcinilor creative ca mijloc de dezvoltare a acestora, interacțiunea dintre elevi și profesor.
hârtie la termen, adăugată la 10.08.2010
Caracteristicile generale ale copiilor în vârstă de școală primară. Caracteristici ale dezvoltării percepției, atenției, memoriei, imaginației, vorbirii, gândirii. Analiza problemelor perioadei de adaptare a copilului la începutul școlii sale. Mecanisme de apărare psihologică la copii.
Ieri, un micuț amuzant construia prăjituri de Paște într-o cutie de nisip și rotea mașini pe un șir, iar astăzi caietele și manualele sunt deja pe biroul său, iar un rucsac imens atârnă la spate.
Copilul preșcolar s-a transformat într-un tânăr școlar. Care sunt vârsta școlii primare, cum să educați un elev și la ce trebuie să acordați o atenție specială atunci când învățați un copil cu deficiențe de auz - toate acestea vor fi discutate în acest articol. Vom încerca să acoperim subiectul cât mai detaliat posibil, astfel încât să nu aveți întrebări.
Caracteristici de vârstă ale copiilor din școala primară
Caracteristicile de vârstă ale copiilor cu vârsta de 7-9 ani cu deficiențe de auz se află în dezvoltarea lentă și inegală a activității obiective. Acești copii de multe ori nu fac față sarcinilor în care este necesar să se utilizeze orice obiect suplimentar, le realizează direct, fără ajutorul acestui instrument. Ajutați-l pe copil să înțeleagă esența, arătați prin exemplu.
Copiilor cu deficiențe de auz le este greu să atribuie sarcini care necesită analiză și generalizare. Le este greu să-și recunoască propriile emoții și le este și mai dificil să le descrie. Prin urmare, urmează probleme precum anxietatea, retragerea și agresivitatea.
După ce ați predat stabilitatea emoțională, îl puteți ajuta în relațiile interpersonale și adaptarea în societate.
Sodly. Pedagogia școlii primare
Atât profesorii din școala primară, cât și părinții elevilor din clasa întâi vor fi interesați de lucrările lui Ivan Pavlovich Podlasov, în care vorbește despre creșterea, formarea și predarea copiilor.
Podlasiy vede caracteristicile de vârstă ale copiilor din școala primară în socializarea și adaptarea copiilor la o viață școlară nouă, adultă. Acest lucru necesită o legătură între profesori și părinți, dorința lor de a transmite copiilor experiența lor, de a forma o personalitate integrală capabilă de auto-cunoaștere și auto-perfecționare.
Dezvoltarea unui copil depinde atât de condițiile interne (proprietățile corpului), cât și de condițiile externe (mediul uman). Prin crearea unui mediu extern de susținere, puteți contribui la depășirea instabilității interne. De asemenea, este necesar să se țină seama de caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară.
Un tabel care rezumă teoria pedagogiei școlii elementare a lui Podlasov:
| Pedagogie | Știința educației, educației și formării |
| Subiectul pedagogiei | Dezvoltarea și formarea personalității integrale a elevului |
| Funcțiile pedagogiei | Formarea sarcinilor și scopurilor educației |
| Sarcini de pedagogie | Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor despre educație și formare |
| Noțiuni de bază | Educație - transferul experienței către generația tânără, formarea valorilor morale Învățarea este un proces de interacțiune între elevi și profesori, care vizează dezvoltarea școlarilor Educația este un sistem de moduri de gândire, cunoștințe și abilități pe care un elev le-a însușit în procesul de învățare Dezvoltare - schimbarea proceselor calitative și cantitative ale elevului Formarea este procesul de evoluție a unui copil sub supravegherea unui profesor |
| Curente de pedagogie | Umanist și autoritar |
| Metode de cercetare | Empiric și teoretic |
Principalul lucru trebuie remarcat - iubiți-vă copiii, lăudați-i pentru fiecare victorie, ajutați la depășirea dificultăților, iar apoi drăguțul bebeluș se va transforma într-un adult educat, bine educat și fericit.
Agenția Federală pentru Educație
Stat instituție educațională studii superioare profesionale
"Universitatea de Stat de Arhitectură și Inginerie Civilă de la Nijni Novgorod"
Institutul de Arhitectură și Urbanism
Departamentul de Educație Fizică
Disciplina:<<Физическая культура>>
Rezumat pe această temă:
<<Возрастные особенности младшего школьного возраста >>
Efectuat:
Verificat:
Nijni Novgorod - 2008
Introducere …………………………………………………………… ..3
Capitolul 1. Caracteristici generale ………………………………………
1. 1. Caracteristicile vârstei …………………………………… ..
1. 2. Caracteristici psihologice și fiziologice ……… ..
Capitolul 2. Concepte<<Физическая культура>>………………………
Capitolul 3. Gimnastica în formarea culturii mișcărilor copiilor de vârstă școlară primară ………………………………………
Concluzie…………………………………………………………...
Bibliografie………………………………………………………...
Introducere
Vârsta școlară mai mică începe la 6 - 7 ani, când copilul începe școala și durează până la 10 - 11 ani. Activitatea de conducere a acestei perioade este activitatea educațională. Perioada școlară mai tânără ocupă un loc special în psihologie, deoarece această perioadă de școlarizare este o etapă calitativ nouă în dezvoltarea psihologică a unei persoane. Întărirea sănătății fizice și psihologice a copilului continuă. Atenția la formarea posturii este deosebit de importantă, deoarece pentru prima dată un copil este obligat să poarte un portofoliu greu cu rechizite școlare. Abilitățile motorii ale mâinii copilului sunt imperfecte, deoarece sistemul osos al falangelor degetelor nu a fost format. Rolul adulților este să acorde atenție acestor aspecte importante ale dezvoltării și să ajute copilul să-și îngrijească sănătatea în mod independent.
Scopul lucrării: luarea în considerare a caracteristicilor vârstei, a dezvoltării fizice în vârsta școlii primare.
Obiectul cercetării: vârsta și dezvoltarea fizică a vârstei școlii primare.
Subiectul cercetării: să analizeze vârsta, dezvoltarea fizică și să acorde un loc special culturii fizice la vârsta școlii primare.
1. Luați în considerare caracteristicile vârstei la vârsta școlii primare.
2. Luați în considerare caracteristicile fiziologice și psihologice ale vârstei școlii primare.
3. Dovediți teoretic eficacitatea influenței exercițiilor gimnastice asupra formării culturii mișcărilor unui școlar mai mic.
Capitolul 1. Caracteristici generale.
1. 1. Caracteristici de vârstă.
Limitele vârstei școlii primare, care coincid cu perioada de studiu în școala primară, sunt stabilite în prezent între 6-7 și 9-10 ani. Situația socială de dezvoltare: poziția internă a elevului ca persoană care se îmbunătățește. Activitatea educațională devine principala activitate în vârsta școlii primare. Determină cele mai importante schimbări în dezvoltarea psihicului copiilor la o anumită etapă de vârstă. În cadrul activităților educaționale, se formează neoplasme psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea școlilor primare și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la etapa de vârstă următoare. Treptat, motivația pentru activitatea de învățare, atât de puternică în clasa I, începe să scadă. Acest lucru se datorează scăderii interesului pentru învățare și faptului că copilul are deja o poziție socială cucerită, nu are nimic de realizat. Pentru ca acest lucru să nu se întâmple, activităților educaționale trebuie să li se ofere o nouă motivație personală semnificativă. Rolul principal al activității educaționale în dezvoltarea unui copil nu exclude faptul că elevul mai mic este implicat activ în alte activități, pe parcursul cărora noile sale realizări sunt îmbunătățite și consolidate. Caracteristici ale comunicării educaționale: rolul unui profesor, rolul unui coleg. Discutarea comună a problemei educaționale. Neoplasme psihologice:
- <<Умение учится>>
Gândirea conceptuală
Plan de acțiune intern
Reflecție - intelectuală și personală
Un nou nivel de comportament arbitrar
Controlul de sine și stima de sine
Orientarea grupului de colegi
Dependența nivelului de realizare de conținutul și organizarea activităților educaționale.
La vârsta școlii primare, există o creștere a dorinței copiilor de a realiza. Prin urmare, motivul principal pentru activitatea unui copil la această vârstă este motivul pentru obținerea succesului. Uneori există un alt tip de acest motiv - motivul pentru evitarea eșecului.
În mintea copilului sunt stabilite anumite idealuri morale și modele de comportament. Copilul începe să le înțeleagă valoarea și necesitatea. Dar pentru ca formarea personalității unui copil să se desfășoare cel mai productiv, atenția și evaluarea unui adult sunt importante. „Atitudinea emoțională și evaluativă a unui adult față de acțiunile unui copil determină dezvoltarea sentimentelor sale morale, o atitudine responsabilă individuală față de regulile cu care se familiarizează în viață”. „Spațiul social al copilului s-a extins - copilul comunică constant cu profesorul și colegii de clasă conform legilor regulilor clar formulate”.
La această vârstă copilul își experimentează unicitatea, se realizează ca persoană, se străduiește spre perfecțiune. Acest lucru se reflectă în toate sferele vieții unui copil, inclusiv în relațiile cu colegii. Copiii găsesc noi forme de activitate, activități de grup. Încearcă să se comporte la început așa cum este obișnuit în acest grup, respectând legile și reglementările. Atunci începe efortul pentru conducere, pentru superioritate în rândul colegilor. La această vârstă, prietenia este mai intensă, dar mai puțin durabilă. Copiii învață abilitatea de a face prieteni și de a găsi un punct comun cu diferiți copii. „Deși se presupune că abilitatea de a forma prietenii strânse este determinată într-o oarecare măsură de legăturile emoționale stabilite la copil în primii cinci ani de viață”.
Copiii se străduiesc să îmbunătățească abilitățile acelor activități care sunt acceptate și apreciate într-o companie atractivă pentru a se remarca în mediul său, pentru a obține succes.
Capacitatea de a empatiza își dezvoltă dezvoltarea în condițiile școlare, deoarece copilul participă la noi relații de afaceri, este forțat involuntar să se compare cu ceilalți copii - cu succesele, realizările, comportamentul lor, iar copilul este pur și simplu forțat să învețe să-și dezvolte abilitățile și calități.
Astfel, vârsta școlii primare este cea mai responsabilă etapă a copilăriei școlare.
Principalele realizări ale acestei vârste se datorează naturii conducătoare a activității educaționale și sunt în mare măsură decisive pentru anii următori de educație: până la sfârșitul vârstei școlii primare, copilul trebuie să dorească să învețe, să poată învăța și să creadă în sine.
Viața deplină a acestei epoci, achizițiile sale pozitive sunt o bază necesară pe care se construiește dezvoltarea ulterioară a copilului ca subiect activ al cunoașterii și activității. Sarcina principală a adulților care lucrează cu copii de vârstă școlară primară este de a crea condiții optime pentru dezvăluirea și realizarea capacităților copiilor, luând în considerare individualitatea fiecărui copil.
1. 2. Caracteristici fiziologice și psihologice.
La această vârstă, apar modificări semnificative în toate organele și țesuturile corpului. Deci, se formează toate coturile coloanei vertebrale - cervicală, toracică și lombară. Cu toate acestea, osificarea scheletului nu se termină de aici, flexibilitatea și mobilitatea sa mare, care deschid atât oportunități excelente pentru o educație fizică adecvată și practicarea multor sporturi, cât și consecințe negative ascunse (în absența unor condiții normale pentru dezvoltarea fizică). De aceea, proporționalitatea mobilierului la care stă studentul mai mic, așezarea corectă la masă și birou sunt cele mai importante condiții pentru dezvoltarea fizică normală a copilului, postura acestuia, condițiile pentru întreaga sa capacitate de lucru în continuare.
La școlarii mai mici, mușchii și ligamentele sunt puternic întărite, volumul lor crește și forța musculară generală crește. În acest caz, mușchii mari se dezvoltă mai devreme decât cei mici. Prin urmare, copiii sunt mai capabili să facă mișcări relativ puternice și radicale, dar este mai dificil să faci față mișcărilor mici care necesită precizie. Osificarea falangelor metacarpiene ale mâinilor se încheie cu nouă sau unsprezece ani, iar încheieturile - cu zece sau doisprezece. Dacă luăm în considerare această circumstanță, devine clar de ce un student junior face față sarcinilor scrise cu mare dificultate. Mâna lui obosește repede, nu poate scrie foarte repede și pentru o perioadă de timp excesiv de lungă. Nu trebuie să suprasolicitați studenții mai tineri, în special studenții din clasele I-II, cu sarcini scrise. Dorința la copii de a rescrie o sarcină prost realizată cel mai adesea nu îmbunătățește rezultatele: mâna copilului obosește rapid.
La un elev mic, mușchiul inimii crește intens și este bine alimentat cu sânge, prin urmare este relativ rezistent. Datorită diametrului mare al arterelor carotide, creierul primește suficient sânge, ceea ce reprezintă o condiție importantă pentru performanța sa. Greutatea creierului crește semnificativ după șapte ani. Lobii frontali ai creierului, care joacă un rol important în formarea celor mai înalte și mai complexe funcții ale activității mentale umane, sunt în special crescuți.
Relația dintre procesele de excitație și inhibare se schimbă.
Astfel, în vârsta școlii primare, în comparație cu vârsta preșcolară, există o consolidare semnificativă a sistemului musculo-scheletic, activitatea cardiovasculară devine relativ stabilă, procesele de excitare nervoasă și inhibare dobândesc un echilibru mai mare. Toate acestea sunt extrem de importante deoarece începutul vieții școlare este începutul unei activități educaționale speciale care necesită de la copil nu numai stres mental semnificativ, ci și o mare rezistență fizică. Restructurarea psihologică asociată cu admiterea copilului la școală. Fiecare perioadă a dezvoltării mentale a copilului este caracterizată de tipul principal de activitate de conducere. Deci, pentru copilăria preșcolară, activitatea de joacă este cea mai importantă. Deși copiii de această vârstă, de exemplu în grădinițe, deja învață și chiar lucrează cât de mult pot, elementul real care determină întreaga lor înfățișare este jocul de rol în toată diversitatea sa. O dorință de apreciere socială apare în joc, imaginația și capacitatea de a folosi simbolismul se dezvoltă. Toate acestea servesc drept puncte principale care caracterizează disponibilitatea unui copil pentru școală. De îndată ce un copil de șapte ani intră în clasă, el este deja școlar. Din acel moment, jocul își pierde treptat rolul dominant în viața sa, deși continuă să ocupe un loc important în ea, învățătura care schimbă semnificativ motivele comportamentului său, deschide noi surse pentru dezvoltarea forțelor sale cognitive și morale. . Procesul unei astfel de restructurări are mai multe etape. Stadiul intrării inițiale a copilului în noile condiții ale vieții școlare iese în evidență în mod clar. Majoritatea copiilor sunt pregătiți psihologic pentru asta. Ei merg fericiți la școală, așteptând să întâlnească ceva neobișnuit aici în comparație cu o casă și o grădiniță. Această poziție interioară a copilului este importantă din două puncte de vedere. În primul rând, prezentarea și dezirabilitatea noutății vieții școlare îl ajută pe copil să accepte rapid cerințele profesorului cu privire la regulile de comportament în clasă, normele de relații cu tovarășii și rutina zilnică. Aceste cerințe sunt percepute de copil ca fiind semnificative social și inevitabile. Situația cunoscută profesorilor experimentați este justificată psihologic; încă din primele zile de ședere a copilului în clasă, este necesar să i se dezvăluie în mod clar și fără echivoc regulile comportamentului elevilor în clasă, acasă și în locuri publice. Este important să îi arăți imediat copilului diferența dintre noua sa poziție, responsabilități și drepturi față de ceea ce îi era familiar înainte. Cerința respectării stricte a noilor reguli și norme nu este o severitate excesivă față de elevii de clasa I, ci o condiție necesară pentru organizarea vieții lor, corespunzătoare atitudinilor proprii ale copiilor pregătiți pentru școală. Odată cu precaritatea și incertitudinea acestor cerințe, copiii nu vor putea simți unicitatea unei noi etape din viața lor, care, la rândul lor, le poate distruge interesul pentru școală. Cealaltă parte a poziției interne a copilului este asociată cu atitudinea sa generală pozitivă față de procesul de asimilare a cunoștințelor și abilităților. Chiar înainte de școală, se obișnuiește cu ideea nevoii de învățare pentru a deveni într-o zi cu adevărat cine dorea să fie în jocuri (pilot, bucătar, șofer). În același timp, copilul nu reprezintă, desigur, compoziția specifică a cunoștințelor necesare în viitor. Îi lipsește încă o atitudine utilitarist-pragmatică față de ei. El este atras de cunoaștere în general, de cunoașterea ca atare, care are semnificație și valoare socială. Aici se manifestă curiozitatea, interesul teoretic al copilului pentru mediu. Acest interes, ca principală condiție prealabilă pentru învățare, se formează la copil prin întreaga structură a vieții sale preșcolare, inclusiv prin activitatea de joc extinsă.
La început, studentul nu este încă prea familiarizat cu conținutul unor subiecte academice specifice. El nu are încă interese cognitive în materialul educațional în sine. Ele se formează numai pe măsură ce vă adânciți în matematică, gramatică și alte discipline. Și totuși, copilul învață informațiile adecvate din primele lecții. În același timp, activitatea sa educațională se bazează pe interesul pentru cunoaștere în general, a cărui manifestare particulară este în acest caz matematica sau gramatica. Acest interes este utilizat în mod activ de profesori în primele lecții. Datorită lui, informațiile despre astfel de obiecte, în esență, abstracte și abstracte precum succesiunea numerelor, ordinea literelor etc. devin necesare și importante pentru copil.
Acceptarea intuitivă a copilului asupra valorii cunoașterii în sine trebuie menținută și dezvoltată încă de la primii pași ai școlii, dar deja prin demonstrarea manifestărilor neașteptate, tentante și interesante ale subiectului matematicii, gramaticii și al altor discipline. Acest lucru permite copiilor să își formeze interese cognitive autentice ca bază a activității educaționale. Astfel, pentru prima etapă a vieții școlare, este caracteristic faptul că copilul se supune noilor cerințe ale profesorului, reglându-și comportamentul în clasă și acasă și, de asemenea, începe să devină interesat de conținutul subiectelor școlare în sine. Trecerea nedureroasă a acestei etape de către copil indică o bună pregătire pentru activitățile școlare.