Charakteristickým znakom veku základnej školy. Rozvoj osobnosti v strednom detstve

22.09.2020

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania

"Štátna univerzita architektúry a stavebného inžinierstva v Nižnom Novgorode"

Ústav architektúry a urbanistického plánovania

Katedra telesnej výchovy

Disciplína:>

Abstrakt na tému:

Vykonané:

Skontrolované:

Nižný Novgorod - 2008

Úvod ………………………………………………………………… ..3

Kapitola 1. Všeobecné charakteristiky …………………………………………

1. Vekové charakteristiky ………………………………………… ..

2. Psychologické a fyziologické charakteristiky ……… ..

Kapitola 2. Pojmy> ………………………

Kapitola 3. Gymnastika pri formovaní kultúry pohybu mladších detí školského veku………………………………………

Záver …………………………………………………………………

Bibliografia………………………………………………………...

Úvod

Mladší školský vek začína vo veku 6 - 7 rokov, kedy dieťa nastupuje do školy, a trvá do 10 - 11 rokov. Vedúcou činnosťou tohto obdobia je osvetová činnosť. Mladšie školské obdobie zaujíma v psychológii osobitné miesto aj preto, že toto školské obdobie je kvalitatívne novou etapou v psychickom vývine človeka. Posilňovanie fyzického a psychického zdravia dieťaťa pokračuje. Zvlášť dôležitá je pozornosť na formovanie držania tela, pretože prvýkrát je dieťa nútené nosiť ťažké portfólio so školskými pomôckami. Motorické zručnosti detskej ruky sú nedokonalé, pretože kostrový systém falangov prstov nebol vytvorený. Úlohou dospelých je venovať pozornosť týmto dôležitým aspektom vývoja a pomáhať dieťaťu starať sa o svoje zdravie.

Cieľ práce: zvážiť charakteristiku veku, telesný vývin vo veku základnej školy.

Predmet výskumu: vek a telesný vývin veku základnej školy.

Predmet výskumu: analyzovať fyzický vývoj súvisiaci s vekom a venovať osobitnú pozornosť telesnej kultúry vo veku základnej školy.

1. Zvážte vekové vlastnosti vo veku základnej školy.

2. Zvážte fyziologické a psychologické charakteristiky veku základnej školy.

3. Teoreticky zdôvodniť účinnosť vplyvu gymnastických cvičení na formovanie kultúry pohybov mladšieho žiaka.

Kapitola 1. Všeobecná charakteristika.

1. Vekové vlastnosti.

Hranice veku základnej školy, zhodujúce sa s obdobím štúdia v r Základná škola, sú v súčasnosti založené od 6-7 do 9-10 rokov. Sociálna situácia rozvoja: Vnútorná pozícia žiaka ako človeka, ktorý sa zdokonaľuje. Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v danom období vekové štádium... V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji žiakov základných škôl a sú základom zabezpečujúcim vývoj v ďalšom vekovom štádiu. Postupne začína klesať motivácia k vzdelávacej aktivite, ktorá bola na prvom stupni taká silná. Je to spôsobené poklesom záujmu o učenie a tým, že dieťa už má vybojované sociálne postavenie, nemá čo dosiahnuť. Aby sa tak nestalo, vzdelávacie aktivity musia dostať novú osobnostne významnú motiváciu. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti vo vývoji dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že mladší žiak sa aktívne zapája do iných činností, počas ktorých sa jeho nové úspechy zdokonaľujú a upevňujú. Vlastnosti edukačnej komunikácie: úloha učiteľa, úloha rovesníka. Spoločná diskusia o výchovnom probléme. Psychologické novotvary:

Koncepčné myslenie

Interný akčný plán

Reflexia – intelektuálna a osobná

Nová úroveň svojvoľného správania

Sebakontrola a sebaúcta

Orientácia na rovesnícku skupinu

Závislosť stupňa prospechu od obsahu a organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti.

V ranom školskom veku sa u detí zvyšuje túžba niečo dosiahnuť. Preto je hlavným motívom aktivity dieťaťa v tomto veku motív dosiahnutia úspechu. Niekedy sa nájde aj iný druh tohto motívu – motív vyhýbania sa neúspechu.

V mysli dieťaťa sú stanovené určité morálne ideály a vzorce správania. Dieťa začína chápať ich hodnotu a nevyhnutnosť. Aby však formovanie osobnosti dieťaťa prebiehalo čo najproduktívnejšie, je dôležitá pozornosť a posúdenie dospelého. "Emocionálno-hodnotiaci postoj dospelého k činom dieťaťa podmieňuje rozvoj jeho morálneho cítenia, individuálny zodpovedný postoj k pravidlám, s ktorými sa v živote zoznamuje." "Sociálny priestor dieťaťa sa rozšíril - dieťa neustále komunikuje s učiteľom a spolužiakmi podľa zákonitostí jasne formulovaných pravidiel."

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, uvedomuje si seba ako človeka, usiluje sa o dokonalosť. To sa odráža vo všetkých sférach života dieťaťa, vrátane vzťahov s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy činnosti, aktivít. Snažia sa správať spočiatku tak, ako je v tejto skupine zvykom, dodržiavať zákony a nariadenia. Potom začína snaha o vodcovstvo, o nadradenosť medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, ale menej trvalé. Deti sa učia, ako si nájsť priateľov a nájsť spoločnú reč s rôznymi deťmi. "Hoci sa predpokladá, že schopnosť nadväzovať blízke priateľské vzťahy je do určitej miery determinovaná citovými väzbami, ktoré sa u dieťaťa vytvorili počas prvých piatich rokov jeho života."

Deti sa snažia zlepšiť zručnosti v tých činnostiach, ktoré sú pre neho akceptované a oceňované v atraktívnej spoločnosti, aby vynikli v jej prostredí, dosiahli úspech.

Schopnosť empatie sa rozvíja v podmienkach školského vzdelávania, pretože dieťa sa zapája do nových obchodných vzťahov, je mimovoľne nútené porovnávať sa s inými deťmi - s ich úspechmi, úspechmi, správaním a dieťa je jednoducho nútené učiť sa rozvíjať svoje schopnosti a vlastnosti.

Vek základnej školy je teda najzodpovednejšou etapou školského detstva.

Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacej činnosti a sú do značnej miery rozhodujúce pre nasledujúce roky vzdelávania: na konci veku základnej školy sa dieťa musí chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť si.

Plnohodnotné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenia sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho predmetu poznania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v predškolskom veku je vytvárať optimálne podmienky na odhalenie a uvedomenie si schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa.

2. Fyziologické a psychologické charakteristiky.

V tomto veku dochádza k významným zmenám vo všetkých orgánoch a tkanivách tela. Takže sú vytvorené všetky ohyby chrbtice - krčné, hrudné a bedrové. Tu však nekončí kostnatenie kostry, jej veľká flexibilita a pohyblivosť, ktoré otvárajú jednak veľké možnosti pre správnu telesnú výchovu a vykonávanie mnohých športov, jednak číhajúce negatívne dôsledky (pri absencii normálnych podmienok pre telesný vývoj). Preto proporcionalita nábytku, za ktorým mladší žiak sedí, správne sedenie za stolom a pracovným stolom sú najdôležitejšie podmienky pre normálny telesný vývoj dieťaťa, jeho držanie tela a podmienky pre celú jeho ďalšiu pracovnú schopnosť.
U mladších školákov sa razantne posilňujú svaly a väzy, rastie ich objem, zvyšuje sa celková svalová sila. V tomto prípade sa veľké svaly vyvíjajú skôr ako malé. Preto sú deti schopnejšie pomerne silných a prudkých pohybov, ale ťažšie sa vyrovnávajú s malými pohybmi, ktoré si vyžadujú presnosť. Osifikácia falangov metakarpálov rúk končí o deväť alebo jedenásť rokov a zápästia o desať alebo dvanásť rokov. Ak vezmeme do úvahy túto okolnosť, je jasné, prečo sa mladší študent často vyrovnáva s písomnými úlohami s veľkými ťažkosťami. Jeho ruka sa rýchlo unaví, nedokáže veľmi rýchlo a príliš dlho písať. Mladších žiakov, najmä žiakov I.-II. ročníka, by ste nemali preťažovať písomnými prácami. Túžba detí prepísať zle vykonanú úlohu najčastejšie nezlepší výsledky: detská ruka sa rýchlo unaví.
Mať mladší žiak srdcový sval intenzívne rastie a je dobre prekrvený, preto je pomerne odolný. Vďaka veľkému priemeru krčných tepien dostáva mozog dostatok krvi, čo je dôležitá podmienka jeho výkonu. Hmotnosť mozgu sa po siedmich rokoch výrazne zvyšuje. Zvýšené sú najmä predné laloky mozgu, ktoré zohrávajú veľkú úlohu pri formovaní najvyšších a najkomplexnejších funkcií ľudskej duševnej činnosti.
Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení.

V primárnom školskom veku teda v porovnaní s predškolským vekom dochádza k výraznému posilneniu pohybového aparátu, kardiovaskulárna činnosť sa stáva relatívne stabilnou, procesy nervového vzruchu a inhibície nadobúdajú väčšiu rovnováhu. Toto všetko je mimoriadne dôležité, pretože začiatok školského života je začiatkom špeciálnej výchovnej činnosti, ktorá si od dieťaťa vyžaduje nielen výraznú psychickú záťaž, ale aj veľkú fyzickú odolnosť. Psychologická reštrukturalizácia spojená s prijatím dieťaťa do školy. Každé obdobie duševného vývoja dieťaťa je charakterizované hlavným, vedúcim typom činnosti. V predškolskom veku je teda hlavnou činnosťou hra. Hoci deti v tomto veku, napríklad v škôlkach, už študujú a dokonca aj pracujú, ako sa len dá, skutočným prvkom, ktorý určuje celý ich vzhľad, je hranie rolí v celej svojej rozmanitosti. V hre sa objavuje túžba po spoločenskom ocenení, rozvíja sa predstavivosť a schopnosť používať symboliku. Toto všetko slúži ako hlavné body, ktoré charakterizujú pripravenosť dieťaťa na školu.Akonáhle sedemročné dieťa vstúpi do triedy, je už školákom. Odvtedy hra postupne stráca svoju dominantnú úlohu v jeho živote, hoci v ňom naďalej zaujíma dôležité miesto, učenie, ktoré výrazne mení motívy jeho správania, otvára nové zdroje pre rozvoj jeho kognitívnych a morálnych síl. . Proces takejto reštrukturalizácie má niekoľko fáz. Zvlášť zreteľne vyniká fáza počiatočného vstupu dieťaťa do nových podmienok školského života. Väčšina detí je na to psychicky pripravená. S radosťou chodia do školy v očakávaní, že tu stretnú niečo neobvyklé v porovnaní s domom a škôlkou. Tento vnútorný postoj dieťaťa je dôležitý z dvoch hľadísk. Predovšetkým predstava a potreba novosti školského života pomáha dieťaťu rýchlo akceptovať požiadavky učiteľa týkajúce sa pravidiel správania v triede, noriem vzťahov so súdruhmi a denného režimu. Tieto požiadavky dieťa vníma ako spoločensky významné a nevyhnutné. Situácia známa skúseným učiteľom je psychologicky opodstatnená; od prvých dní pobytu dieťaťa v triede je potrebné mu jasne a jednoznačne oznámiť pravidlá správania sa žiakov v triede, doma a na verejných miestach. Je dôležité okamžite ukázať dieťaťu rozdiel medzi jeho novým postavením, povinnosťami a právami od toho, čo mu bolo predtým známe. Požiadavka dôsledného dodržiavania nových pravidiel a predpisov nie je prehnaná prísnosť voči prvákom, ale nevyhnutná podmienka organizáciu svojho života, zodpovedajúcu vlastným postojom detí, pripravených do školy. Pri neistote a neistote týchto požiadaviek deti nebudú môcť pocítiť jedinečnosť novej etapy svojho života, čo môže naopak zničiť ich záujem o školu. Druhá strana vnútornej pozície dieťaťa je spojená s jeho všeobecným pozitívnym postojom k procesu asimilácie vedomostí a zručností. Už pred školou si zvyká na myšlienku potreby učenia sa, aby sa jedného dňa skutočne stal tým, kým chcel byť v hrách (pilot, kuchár, šofér). Dieťa zároveň, samozrejme, nepredstavuje špecifickú skladbu vedomostí požadovaných v budúcnosti. Stále mu k nim chýba utilitárno-pragmatický postoj. Ťahá ho k poznaniu všeobecne, k poznaniu ako takému, ktoré má spoločenský význam a hodnotu. Tu sa prejavuje zvedavosť dieťaťa, teoretický záujem o okolie. Tento záujem ako hlavný predpoklad učenia sa u dieťaťa formuje celá štruktúra jeho predškolského života, vrátane rozšírenej hernej činnosti.
Študent sa najprv poriadne nevyzná v obsahu konkrétnych akademických predmetov. O samotný vzdelávací materiál ešte nemá kognitívne záujmy. Formujú sa len vtedy, keď sa ponoríte do matematiky, gramatiky a iných disciplín. A napriek tomu sa dieťa už od prvých lekcií dozvedá príslušné informácie. Jeho výchovná práca v tomto prípade vychádza zo záujmu o vedomosti vo všeobecnosti, ktorých konkrétnym prejavom je v tomto prípade matematika alebo gramatika. Tento záujem aktívne využívajú učitelia na prvých vyučovacích hodinách. Vďaka nemu sa pre dieťa stávajú informácie o takých v podstate abstraktných a abstraktných predmetoch ako postupnosť čísel, poradie písmen a pod.
Intuitívne prijímanie samotnej hodnoty vedomostí u dieťaťa je potrebné udržiavať a rozvíjať už od prvých krokov školského vzdelávania, ale už predvádzaním nečakaných, lákavých a zaujímavých prejavov samotného predmetu matematika, gramatika a iné disciplíny. To umožňuje deťom vytvoriť si skutočné kognitívne záujmy ako základ vzdelávacej činnosti. Pre prvý stupeň školského života je teda charakteristické, že sa dieťa podriaďuje novým požiadavkám učiteľa, ktoré regulujú jeho správanie v triede i doma, a začína sa zaujímať aj o obsah samotných školských predmetov. Bezbolestné prejdenie tohto štádia dieťaťom naznačuje dobrú pripravenosť na školské aktivity.

Smiešne malé batoľa včera stavalo veľkonočné koláče na pieskovisku a váľalo autíčka na šnúrke a dnes už má na stole zošity a učebnice a za chrbtom mu visí obrovský batoh.

Z predškolského dieťaťa sa stal malý školák. Aký je vek základnej školy, ako vzdelávať žiaka a na čo treba dávať pozor najmä pri výučbe dieťaťa s poruchou sluchu – o tom všetkom bude reč v tomto článku. Pokúsime sa tému pokryť čo najpodrobnejšie, aby ste nemali žiadne otázky.

Vekové charakteristiky detí základných škôl

Vekové charakteristiky detí základnej školy vo veku 7-9 rokov s poruchou sluchu sú v pomalom a nerovnomernom rozvoji objektívnej činnosti. Tieto deti často nezvládajú úlohy, pri ktorých je potrebné použiť akýkoľvek predmet navyše, vykonávajú ich priamo, bez pomoci tohto nástroja. Pomôžte svojmu dieťaťu pochopiť podstatu, ukážte ho príkladom.

Pre deti s poruchou sluchu je ťažké zadávať úlohy, ktoré si vyžadujú analýzu a zovšeobecňovanie. Je pre nich ťažké rozpoznať vlastné emócie a ešte ťažšie ich opísať. To vedie k problémom, ako je úzkosť, stiahnutie a agresivita.

Po naučení emocionálnej stability mu môžete pomôcť v medziľudských vzťahoch a adaptácii v spoločnosti.

Kyslé. Pedagogika základnej školy

Učiteľov základných škôl aj rodičov prvákov zaujmú diela Ivana Pavloviča Podlasova, v ktorých hovorí o výchove, formácii a vyučovaní detí.

Vekové charakteristiky detí základných škôl vidí Podlasiy v socializácii a adaptácii detí na nový, dospelý, školský život. Vyžaduje si to prepojenie učiteľov a rodičov, ich túžbu odovzdať deťom svoje skúsenosti, formovať integrálnu osobnosť schopnú sebapoznania a sebazdokonaľovania.

Vývoj dieťaťa závisí od vnútorných (vlastnosti tela) aj vonkajších (prostredie človeka) podmienok. Vytvorením priaznivého vonkajšie prostredie, môžete pomôcť prekonať vnútornú nestabilitu. Je potrebné brať do úvahy aj vekové charakteristiky detí vo veku základnej školy.

Tabuľka zhrňujúca Podlasovovu teóriu pedagogiky základnej školy:

Pedagogika	Veda o výchove a vzdelávaní
Predmet pedagogika	Rozvoj a formovanie integrálnej osobnosti žiaka
Funkcie pedagogiky	Formovanie úloh a cieľov výchovy
Úlohy pedagogiky	Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov o výchove a vzdelávaní
Základné pojmy	Výchova – odovzdávanie skúseností mladej generácii, formovanie morálnych hodnôt Učenie je proces interakcie medzi žiakmi a učiteľmi, zameraný na rozvoj školákov Vzdelávanie je systém spôsobov myslenia, vedomostí a zručností, ktoré si žiak osvojil v procese učenia sa Rozvoj – zmena kvalitatívnych a kvantitatívnych procesov žiaka Formácia je proces evolúcie dieťaťa pod dohľadom učiteľa
Prúdy pedagogiky	Humanistický a autoritársky
Výskumné metódy	Empirické a teoretické

Hlavná vec je poznamenať - milujte svoje deti, chváľte ich za každé víťazstvo, pomôžte prekonať ťažkosti a potom sa roztomilé dieťa zmení na vzdelaného, dobre vychovaného a šťastného dospelého.

1. Anatomické a fyziologické charakteristiky veku.

a) Výška a hmotnosť. Vo veku 6 až 12 rokov väčšina detí pridá 5-7 cm na výšku za rok. Stredná výška

6-ročné deti majú len 1,22 m, dospievaním sa zvyšuje na 1,52 m.

Suzuki tlmič výfuku

Zvyčajne sú dievčatá vo veku 6 rokov o niečo nižšie ako chlapci, dobiehajú ich do 9 rokov a mierne ich predbiehajú do 10 rokov.

Hmotnosť v tomto veku stúpa v priemere o 2-2,7 kg za rok. V období od 6 do 12 rokov sa telesná hmotnosť zdvojnásobí a zvýši sa z približne 18 na 36 kg.

b) Mozog a nervový systém. V tomto veku je zaznamenaný najväčší nárast mozgu - z 90% hmotnosti mozgu dospelého vo veku 5 rokov a až do 95% vo veku 10 rokov. Zlepšenie pokračuje nervový systém... Rozvíjajú sa nové spojenia medzi nervovými bunkami a zvyšuje sa špecializácia mozgových hemisfér. Vo veku 7-8 rokov sa nervové tkanivo spájajúce hemisféry stáva dokonalejšie a zabezpečuje ich lepšiu súhru. Tieto zmeny v nervovom systéme položia základ pre ďalšiu etapu duševného vývoja dieťaťa.

c) Kosti. Nápadný je najmä rast kostí. Týka sa to predovšetkým kostí tváre, ako aj dlhých kostí rúk a nôh.

V kostrovom systéme detí je však stále menej anorganických zlúčenín, viac vody a látok podobných bielkovinám ako v kostiach dospelých. Detské kosti vyžadujú lepšie prekrvenie, väzy sú menej pevne fixované a v ich spojoch je viac miesta ako u dospelých, takže rastúce dieťa je pružnejšie a zároveň citlivejšie na svalový tlak a naťahovanie a má menší odpor na kostné infekcie ako u dospelých.

d) Svaly a tukové tkanivo.

Pred zmenou stravy v ročníky základných škôl tukové tkanivo u detí sa zvyčajne nemení. So zmenou jedla však dochádza k postupnému nárastu svalovej hmoty a sily.

Napriek tomu, že svaly sú v priemere detstvo stanú sa pevnejšími a odolnejšími, no u dieťaťa fungujú inak ako u dospelého. Pre deti s nezrelým, nedostatočne vyvinutým svalovým tkanivom sú charakteristické nemotornosť, nedostatok koordinácie pohybov, neschopnosť dlho sedieť a rýchla únava. Keďže svaly sú naplnené silou, deti pociťujú čoraz väčšiu potrebu pohybu a fyzickej aktivity.

2. Charakteristiky vzdelávacích aktivít.

Výchovno-vzdelávacia činnosť dieťaťa sa rozvíja rovnako postupne, skúsenosťou vstupu do nej, ako všetky doterajšie činnosti (manipulácia, cieľ, hra).

Učebná činnosť je činnosť zameraná na samotného žiaka.Dieťa sa učí nielen vedomostiam, ale aj tomu, ako si tieto vedomosti osvojiť.

Učebná činnosť, ako každá činnosť, má svoj predmet – je to osoba. V prípade diskusie je výchovnou aktivitou mladšieho žiaka dieťa. Učením sa spôsobu písania, počítania, čítania atď. sa dieťa orientuje na sebazmenu - ovláda potrebné, vlastné kultúre okolo neho, spôsoby služby a duševného konania. Premýšľajúc, porovnáva seba a súčasnosť. Vlastná zmena sa sleduje a odhaľuje na úrovni úspechov.

Najpodstatnejšou vecou vo vzdelávacej činnosti je reflexia seba samého, sledovanie nových úspechov a zmien, ktoré nastali.

„Nemôžem, môžem“, „nemôžem, môžem“, „bol som – stal som sa“ sú kľúčové hodnotenia výsledku hĺbkovej úvahy o úspechoch a zmenách. Je veľmi dôležité, aby sa dieťa stalo pre seba zároveň objektom zmeny a subjektom, ktorý si túto zmenu v sebe uvedomuje. Ak má dieťa radosť z reflexie svojho vzostupu k dokonalejším metódam výchovnej činnosti, sebarozvoja, znamená to, že je psychicky ponorené do výchovnej činnosti.

S príchodom dieťaťa do školy sa sociálna situácia mení, ale vnútorne, psychicky, dieťa zostáva v predškolskom detstve. Hlavnými aktivitami pre dieťa sú naďalej hra, kreslenie, stavanie. Vzdelávacie aktivity sa ešte musia rozvinúť.

Svojvoľná kontrola úkonov, ktorá je nevyhnutná vo výchovno-vzdelávacej činnosti, dodržiavanie pravidiel je možné najskôr vtedy, keď má dieťa jasno v blízkych cieľoch a keď vie, že čas jeho úsilia je obmedzený na malý počet úloh. Dlhotrvajúce napätie dobrovoľnej pozornosti k vzdelávacím aktivitám sťažuje a unavuje dieťa.

Ak po príchode do školy okamžite uvediete dieťa do podmienok riadnej vzdelávacej činnosti, môže to viesť buď k tomu, že sa skutočne rýchlo zapojí do vzdelávacej činnosti (v tomto prípade už bola vytvorená pripravenosť učiť sa), alebo na to, že bude zmätený pred zdrvujúcou výchovno-vzdelávacou úlohou, stratí vieru v seba samého, začne mať negatívny vzťah ku škole a štúdiu, prípadne „chorobí“. V praxi sú typické obe tieto možnosti: počet detí pripravených učiť sa a počet detí, pre ktoré sa učenie za daných podmienok ukazuje ako neúnosné, je pomerne veľký.

Pokusy prispôsobiť deti vzdelávacím aktivitám prostredníctvom hry, herné formy Zavádzanie prvkov zápletky alebo didaktických hier do triedy sa neospravedlňuje. Takéto „učenie“ je pre deti atraktívne, ale neuľahčuje prechod k samotnej vzdelávacej činnosti, nevytvára v nich zodpovedný prístup k výkonu výchovno-vzdelávacej činnosti. úloh, nevyvíja svojvoľné typy akčného riadenia.

V podmienkach výchovného pôsobenia treba dieťa priviesť k pochopeniu, že ide o úplne inú aktivitu ako hra a kladie naňho skutočné, vážne nároky, aby sa naučilo skutočne meniť seba, a nie symbolicky „pre zábavu“. ."

Deti by sa mali naučiť rozlišovať medzi hrou a vzdelávacími úlohami, tomu rozumieť študijná úloha na rozdiel od hry je povinná, musí sa vykonávať bez ohľadu na to, či to dieťa chce alebo nie. Samotná hra by nemala byť vylúčená zo sféry aktívny život dieťa. Je nesprávne upozorňovať dieťa na to, že je už veľké a hrať sa s hračkami „ako malé“.

už by sa mal hanbiť.

Hra nie je len čisto detská činnosť, je to aj činnosť, ktorá slúži na zábavu, na vyplnenie voľného času ľudí všetkých vekových kategórií.

Zvyčajne dieťa postupne začína chápať význam hry v kontexte svojho nového miesta v systéme sociálnych vzťahov ľudí, pričom sa vždy a vášnivo miluje hrať.

3. Rozvoj kognitívnych procesov.

a) Rozvoj myslenia

Znakom zdravej detskej psychiky je kognitívna aktivita. Zvídavosť dieťaťa je neustále zameraná na poznávanie okolitého sveta a budovanie vlastného obrazu o tomto svete. Dieťa sa hrá, experimentuje, snaží sa nadväzovať kauzálne vzťahy a závislosti. Sám sa môže napríklad pýtať, ktoré predmety sa potápajú a ktoré budú plávať. Čím je dieťa duševne aktívnejšie, tým viac otázok kladie a tým sú tieto otázky pestrejšie. Dieťa sa môže zaujímať o všetko na svete: aký hlboký je oceán? Ako tam dýchajú zvieratá? Koľko tisíc kilometrov má zemeguľa?

Dieťa sa usiluje o poznanie a k samotnej asimilácii vedomostí dochádza prostredníctvom početného „prečo?“. "ako?" "prečo?". Je nútený operovať so znalosťami, predstavovať si situácie a snažiť sa nájsť možný spôsob odpovede na otázku. Keď sa vyskytnú nejaké problémy, dieťa sa ich snaží riešiť, naozaj sa snaží a skúša, ale problémy môže riešiť aj v mysli. Predstavuje si reálnu situáciu a akoby v nej vo svojej predstave koná. Takéto myslenie, v ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi, sa nazýva vizuálne-figuratívne. Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy.

Samozrejme, že mladší žiak vie logicky uvažovať, no treba pripomenúť, že táto otázka je citlivá na učenie na základe vizualizácie.

Myslenie dieťaťa na začiatku školskej dochádzky sa vyznačuje egocentrizmom, špeciálnym mentálnym postavením v dôsledku nedostatku vedomostí potrebných na správne rozhodnutie určité problémové situácie. Samotné dieťa sa teda vo svojom neotvára osobná skúsenosť poznatky o zachovaní takých vlastností predmetov ako je dĺžka, objem, hmotnosť a iné.

Nedostatok systematických vedomostí, nedostatočné rozvíjanie pojmov vedie k tomu, že v myslení dieťaťa dominuje logika vnímania. Napríklad pre dieťa je ťažké vyhodnotiť rovnaké množstvo vody, piesku, plastelíny atď. ako rovnaké (rovnaké), keď pred jeho očami dôjde k zmene ich konfigurácie v súlade s tvarom nádoby, kde sú umiestnené. Dieťa sa dostane do

závislosť na tom, čo vidí v každom novom momente zmeny predmetov. V základných ročníkoch však už dieťa dokáže v duchu porovnávať jednotlivé fakty, spájať ich do súvislého obrazu a dokonca si pre seba vytvárať abstraktné poznatky, vzdialené od priamych zdrojov.

b) Rozvoj pozornosti.

Kognitívna činnosť dieťaťa, zameraná na skúmanie sveta okolo neho, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na dlhú dobu, kým záujem nevyschne. Ak je 6-7-ročné dieťa zaneprázdnené pre neho dôležitou hrou, potom sa bez rozptýlenia môže hrať dve alebo dokonca tri hodiny. Rovnako dlho sa môže venovať produktívnym činnostiam (kreslenie, navrhovanie, výroba pre neho významných remesiel). Tieto výsledky zamerania pozornosti sú však dôsledkom záujmu o to, čo dieťa robí. Bude chradnúť, bude roztržitý a bude sa cítiť úplne nešťastne, ak potrebuje byť pozorný pri činnostiach, ktoré sú mu ľahostajné alebo sa mu vôbec nepáčia.

Dospelý vie organizovať pozornosť dieťaťa slovným vedením. Pripomína mu, že je potrebné vykonať danú akciu, pričom uvádza metódy akcie („Deti, otvorme albumy. Vezmite červenú ceruzku a v ľavom hornom rohu - tu - nakreslíme kruh ...“, atď.).

Mladší žiak si do určitej miery môže plánovať vlastné aktivity. Zároveň slovne vysloví, čo musí a v akom poradí bude vykonávať tú či onú prácu. Plánovanie určite zorganizuje pozornosť dieťaťa.

A predsa, hoci deti v základných ročníkoch môžu svojvoľne regulovať svoje správanie, prevláda mimovoľná pozornosť. Deti sa len ťažko sústreďujú na monotónne a pre nich neatraktívne činnosti alebo na činnosti, ktoré sú zaujímavé, no vyžadujú si psychickú záťaž. Odpojenie pozornosti šetrí prepracovanosť. Táto vlastnosť pozornosti je jedným z dôvodov

zaradenie herných prvkov do tried a pomerne častá zmena foriem činnosti.

Deti vo veku základnej školy sú, samozrejme, schopné udržať pozornosť na intelektuálnych úlohách, ale to si vyžaduje obrovské úsilie vôle a organizácie vysokej motivácie.

c) Rozvoj predstavivosti.

Vo veku základnej školy už dieťa vo svojej fantázii dokáže vytvárať najrôznejšie situácie. Keď sa v hre formuje nahrádzanie niektorých predmetov inými, predstavivosť prechádza do iných typov činností.

V podmienkach výchovného pôsobenia sú na predstavivosť dieťaťa kladené osobitné požiadavky, ktoré ho získavajú pre dobrovoľné akcie predstavivosti. Učiteľ v triede vyzve deti, aby si predstavili situáciu, v ktorej prebiehajú nejaké premeny predmetov, obrazov, znakov. Tieto výchovné požiadavky stimulujú rozvoj predstavivosti, ale potrebujú posilnenie špeciálnymi pomôckami - inak sa dieťa len ťažko posunie v ľubovoľných činnostiach predstavivosti. Môžu to byť skutočné predmety, schémy, modely, znaky, grafické obrázky a iné.

Pri písaní najrôznejších príbehov, rýmovaní „básní“, vymýšľaní rozprávok, zobrazovaní rôznych postáv si deti môžu požičať im známe zápletky, strofy básní, grafické obrázky, niekedy bez toho, aby si to vôbec všimli. Dieťa však často zámerne kombinuje známe zápletky, vytvára nové obrazy, pričom zveličuje určité aspekty a kvality svojich postáv. Dieťa, ak má dostatočne rozvinutú reč a predstavivosť, ak má rado reflektovanie významov a významu slov, slovných komplexov a obrazov predstavivosti, dokáže vymyslieť a porozprávať zábavnú zápletku, vie improvizovať, baví ho improvizácia seba a zahŕňa do nej aj iných ľudí.

Vo svojich predstavách dieťa vytvára nebezpečné, desivé situácie. Hlavné je prekonať sa, nájsť si priateľa, vyjsť na svetlo, napríklad radosť. Prežívanie negatívneho stresu v procese vytvárania a nasadzovania vymyslených situácií, fabulovanie, prerušovanie obrazov a vracanie sa k nim trénuje predstavivosť dieťaťa ako svojvoľnú tvorivú činnosť.

Okrem toho môže predstavivosť pôsobiť ako aktivita, ktorá má terapeutický účinok.

Dieťa má ťažkosti dnu skutočný život, vnímajúc svoju osobnú situáciu ako beznádejnú, môže ísť do imaginárneho sveta. Takže, keď niet otca a to prináša nevýslovnú bolesť, vo fantázii môžete získať najúžasnejšieho, najúžasnejšieho, veľkodušného, silného a odvážneho otca.

Predstavivosť, bez ohľadu na to, aká fantastická môže byť vo svojom príbehu, je založená na normách skutočného sociálneho priestoru. Po zakúsení dobrých alebo agresívnych impulzov vo svojej fantázii si dieťa môže pripraviť motiváciu pre budúce činy.

Predstavivosť hrá v živote dieťaťa väčšiu úlohu ako v živote dospelého, prejavuje sa oveľa častejšie a častejšie umožňuje narušenie životnej reality.

Neúnavná práca fantázie je pre dieťa najdôležitejším spôsobom poznávania a osvojovania si okolitého sveta, spôsobom, ako prekročiť hranice osobných praktických skúseností, najdôležitejším psychologickým predpokladom rozvoja kreativity a spôsobom osvojenia si normalita sociálneho priestoru, ten druhý núti predstavivosť pracovať priamo na rezerve osobných kvalít.

4. Vplyv vyučovania na rozvoj osobnosti.

Činnosť učenia má zásadný vplyv na duševný vývin. Rozhodujúci význam má zároveň asimilácia a rozvoj reči v tréningovom systéme.

Programový rozvoj reči zahŕňa tieto typy učenia a rozvoja dieťaťa:

po prvé, asimilácia spisovný jazyk, podriadené norme, po druhé, zvládnutie čítania a písania. Čítanie aj písanie sú rečové zručnosti založené na systéme jazyka, na znalosti jeho fonetiky, grafiky, slovnej zásoby, gramatiky, pravopisu.

Po tretie, súlad reči študentov s určitou úrovňou požiadaviek, pod ktorou by dieťa nemalo byť, keďže zastáva pozíciu študenta.

Dieťa vo veku základnej školy si krok za krokom osvojuje schopnosť plne a primerane vnímať reč dospelých, čítať, počúvať rádio. Bez veľkého úsilia sa naučí vstúpiť rečové situácie a orientovať sa v jeho kontexte: zachytiť, o čo ide, sledovať vývoj kontextu reči, klásť adekvátne otázky a budovať dialóg. Začína so záujmom rozširovať si slovnú zásobu, zintenzívniť používanie slov a fráz a osvojiť si typické gramatické tvary a konštrukcie. To všetko sú žiaduce a možné úspechy v rečovom a duševnom vývoji dieťaťa.

Na základe osvojovania si jazyka vznikajú nové sociálne vzťahy, ktoré nielen obohacujú a menia myslenie dieťaťa, ale formujú aj jeho osobnosť.

5. Rozvoj emocionálnej sféry vo veku základnej školy.

Od nástupu dieťaťa do školy je jeho emocionálny vývoj viac závislý od cudzích ľudí a skúseností mimo domova ako predtým.

Strach dieťaťa odráža jeho vnímanie okolitého sveta, ktorého záber sa mu teraz výrazne rozširuje. Väčšina obáv je spojená s udalosťami v škole, rodine a rovesníckej skupine. Nevysvetliteľné a fiktívne obavy z minulých rokov postupne ustupujú vedomejším obavám, ktorých je veľa Každodenný život... Predmetom strachu môžu byť nadchádzajúce lekcie, injekcie a iné prirodzený fenomén a rovesnícke vzťahy.

Z času na čas sa u detí v tomto veku objaví nechuť, typická pre mnohých školákov, chodiť do školy, ba až strach z nej. Keď k tomu dôjde, nie je ťažké odhaliť u dieťaťa rozšírené vonkajšie príznaky: bolesti hlavy, žalúdočné kŕče, vracanie a závraty. Toto všetko nie je simulácia, takže príznaky, ktoré sa objavia, by ste mali brať celkom vážne. Zvyčajne sa takéto deti normálne učia a ich strach je do značnej miery spôsobený strachom o rodičov (najčastejšie o matku), strachom nechať ich samého so smútkom, nešťastím atď., ale vôbec nie pravdepodobnosťou zlého. stupňa. Rodičia, ktorí pred dieťaťom vyjadrujú svoje obavy, pochybnosti a váhanie, najčastejšie sami vyvolávajú u detí strach o ne a nepriamo aj strach zo školy.

Konfliktní a neistí rodičia môžu v dieťati vyvolať dojem, že sa bojí odlúčenia a potrebuje jeho neustálu prítomnosť. Ich podvedomý sklon k dieťaťu navždy priľnúť ho odrádza od prejavovania samostatnosti a vytrvalosti.

Je dôležité, aby sa dieťa, ktoré má vyvinutý strach z vyučovania, čo najskôr vrátiť do školy. Prílišné zameranie sa na sťažnosti na fyzické ochorenie môže niekedy zhoršiť tieto príznaky. Možno je niekedy lepšie „ignorovať“ zlú náladu dieťaťa a ignorovať jeho sťažnosti. Priateľský-pretrvávajúci záujem o školskú dochádzku má vždy prednosť pred ľútosťou alebo stonaním.

6. Nadmerná aktivita školákov.

Nadmerná aktivita ešte nie je duševnou poruchou. Niekedy je to však sprevádzané vážnym oneskorením v emocionálnom, mentálnom intelektuálny rozvoj... Toto správanie je často stresujúce a môže viesť k nadmernému vzrušeniu. Nadmerná aktivita sa vyskytuje u 5-8% chlapcov a asi 1% dievčat - študentov ročníky základných škôl.

Deti, ktoré sú príliš aktívne, majú často problémy s plnením školských úloh, pretože je pre nich ťažké sústrediť sa a nehybne sedieť. Tieto deti sa zvyčajne stávajú predmetom špeciálnej starostlivosti rodičov a učiteľov.

Dôvody zvýšenej aktivity školákov ešte nie sú úplne objasnené, no o mnohých prípadoch sa vyslovujú celkom jednoznačné súdy. Najmä názor odborníkov je pomerne stabilný, pokiaľ ide o dôvody, ako je poškodenie centrálneho nervového systému (v dôsledku zranení atď.), genetické vplyvy. Niektorí vedci ako dôvod uvádzajú jedlo, temperament detí, povzbudzovanie či posilňovanie neprijateľného správania. Dnes sa používajú rôzne metódy a prevencia liečby takýchto ochorení. Niektoré lieky majú na hyperaktívne deti upokojujúci účinok. Bežná je aj strava bez cukru, umelých korenín a doplnkov stravy. Dobré výsledky sa dosahujú neustálym a taktným sledovaním správania dieťaťa rodičmi a učiteľmi, ako aj čisto vonkajšími momentmi, ako je napríklad upokojujúce jemné modré osvetlenie na verejných miestach.

Tieto a podobné metódy môžu do istej miery pomôcť znížiť úroveň aktivity a umožniť deťom zlepšiť ich školský výkon a správanie v triede, doma a na ulici. Neexistuje, samozrejme, žiadna univerzálna liečba. Snáď najlepším prístupom je tu systematický prístup, keď špecialisti používajú niekoľko liečebných postupov súčasne.

7. Humor a emocionálny rozvoj.

Verí sa, že vtip je nástrojom na uvoľnenie v stave úzkosti alebo v prípade iných životných problémov. Verí sa, že deti, ktoré sa uchyľujú k humoru, dávajú priechod svojmu sklamaniu, oslabujú negatívne emócie a zbaviť sa strachu. Cez humor premieňajú bolestivé na príjemné; premeniť nerealizovateľné túžby mocných dospelých (ktorým neustále závidia) na niečo smiešne a smiešne; odhaľujú svoje vlastné sťažnosti, uľahčujú neúspech a parodujú svoj odpor voči všetkým druhom smútku.

Všimli sme si, že deti, ktoré vždy predstierajú, že sú klauni, na seba berú príliš veľa zodpovednosti, pretože ostatní, obdivujúc ich „chytrý“ humor, čakajú na správanie dospelých po ich rokoch. Na zvládnutie tohto bremena využívajú humor ako prostriedok.

8.Črty interpersonálnej interakcie žiaka základnej školy s dospelými.

najprv školské roky deti sa postupne vzďaľujú od svojich rodičov, hoci stále potrebujú vedenie od dospelých. Rodičovské vzťahy, rodinná štruktúra a rodičovské vzťahy majú na školákov zásadný vplyv, no zvýšený kontakt s vonkajším prostredím sociálne prostredie vedie k tomu, že sú čoraz viac ovplyvňovaní inými dospelými.

Učiteľ (jeho rola) je pre dieťa vo veku základnej školy veľmi dôležitý. Tu je to, čo hovorí Yusupov o úsmeve ako o najdôležitejšom neverbálnom vplyve v knihe „Psychológia vzájomného porozumenia“: „V pedagogickej komunikácii je úsmev nevyhnutným atribútom dialógu. Čím je partner mladší, tým viac potrebuje povzbudzovať svoje činy tichým úsmevom starších. Nielen v procese učenia sa, ale v kontexte neformálnej komunikácie, potreby detí základnej školy a dospievania pri stimulácii úsmevu je skvelé. Preto skúposť učiteľa na tento mimický prvok neverbálna komunikácia zvyšuje už aj tak veľkú vekovú vzdialenosť medzi nimi “.

Rôzne formy zaobchádzania dospelých s dieťaťom a povaha hodnotení, ktoré mu dávajú, majú za následok, že sa v ňom rozvíjajú určité sebahodnotenia. V niektorých prípadoch sa u neho rozvíja presvedčenie, že je veľmi chytrý, v iných - že je škaredý, hlúpy atď. Táto sebaúcta rozvíjajúca sa u detí pod priamym vplyvom dospelých ovplyvňuje formovanie ich kritérií na hodnotenie iných ľudí.

9. Priateľstvo školákov.

Vzťahy medzi žiakmi sa neustále menia. Ak si vo veku 3 až 6 rokov deti budujú vzťahy najmä pod dohľadom rodičov, tak od 6 do 12 rokov trávia školáci väčšinu času bez dozoru rodičov. U mladších školákov vznikajú priateľstvá spravidla medzi deťmi rovnakého pohlavia. Ako sa väzba s rodičmi oslabuje, dieťa čoraz viac začína pociťovať potrebu podpory od kamarátov. Okrem toho si potrebuje zabezpečiť emocionálnu istotu.

Práve rovesnícka skupina sa pre dieťa stáva akýmsi filtrom, cez ktorý prechádza hodnotové postoje rodičov, rozhoduje sa, ktoré z nich zahodiť a na ktoré sa v budúcnosti zamerať.

Počas školských rokov sa vytvárajú rovesnícke skupiny podľa zásad pohlavia, veku, sociálno-ekonomického postavenia rodín, do ktorých deti patria.

Prostredníctvom hry sa dieťa učí dôležitým sociálnym zručnostiam. Úlohy a pravidlá „detskej spoločnosti“ vám umožňujú spoznať pravidlá prijaté v spoločnosti dospelých. Hra rozvíja pocity spolupráce a rivality. A pojmy ako spravodlivosť a nespravodlivosť, predsudky, rovnosť, vodcovstvo, poslušnosť, lojalita. zrada, začať nadobúdať skutočný osobný význam.

Mikro záver.

O mladšom školskom veku rozhoduje dôležitá okolnosť – prijatie dieťaťa do školy. Nová sociálna situácia sprísňuje životné podmienky dieťaťa a pôsobí stresujúco.

Vekové charakteristiky vo vnímaní verbálnych a neverbálnych zložiek v komunikácii.

Sociálno-percepčné schopnosti, do štruktúry ktorých patrí aj schopnosť psychologicky interpretovať neverbálne správanie, sú jednou z hlavných zložiek celej reflektívno-behaviorálnej interakcie človeka s človekom, skupinou ľudí.

Neverbálna komunikácia informácií sa objavuje v živote človeka skôr ako verbálna komunikácia. Už v prvých dňoch svojho života sa dieťa učí vnímať emocionálny stav svojej matky a niekedy reaguje na také nuansy v jej nálade, ktoré sú pre dospelých neprístupné. Ovláda túto zručnosť, ešte nevie rozprávať, myslieť a rozumieť reči. Pre dieťa je emocionálny stav jeho rodičov mimoriadne dôležitý. Veľa sa naučí počúvaním hlasov svojich rodičov, pozorným pohľadom na ich mimiku, pohyby a gestá. Rozvíja v sebe neustálu ochotu hľadať vo svojom okolí zmysluplné signály. Táto pripravenosť v priebehu komunikácie sa môže prejaviť aj vtedy, keď je hlavný obsah komunikácie intelektuálneho charakteru.

Potreba citového kontaktu sa uspokojuje predovšetkým pri komunikácii s blízkymi. Dospelí, ktorí v detstve nemali blízky citový kontakt s rodičmi, často zažívajú mučivé pocity osamelosti. To isté hrozí aj opatrovanému dieťaťu, ktorého túžby sa okamžite plnia. Nebude sa môcť naučiť empatii.

Ďalšou etapou práce je analýza vekových charakteristík vo vnímaní neverbálnych komponentov. Tu je niekoľko myšlienok z knihy EI Isenina "Doslovné obdobie vývoja reči u detí":

Prvé 3 mesiace kladú základy prvoznakového správania dieťaťa prostredníctvom jeho emocionálnych prejavov. Na tomto základe vzniká bľabotanie;

Úsmev sa socializuje (t.j. stáva sa prostriedkom sociálnej komunikácie) pred krikom, plačom a dokonca aj kňučaním. Inými slovami, je lepšie dohodnúť sa priateľsky;

Dieťa rozlišuje intonáciu súhlasu od intonácie výčitky alebo trestu;

Hlavné štádium prajazyka detí, začínajúce v 7. mesiaci a končiace koncom druhého roku života, možno nazvať „od gesta a zvuku k slovu“;

Gestikulácia dieťaťa sa získava napodobňovaním, t.j. gesto na gesto;

Po dlhú dobu, keď sa zdá, že dieťa už dobre ovláda jazyk, zostáva hlavným dorozumievacím prostriedkom gesto, mimika, emočná fonácia, ale aj predmety „vtiahnuté“ do situácie komunikácie.

"Človek, ktorý začína komunikovať s inými ľuďmi v novom druhu činnosti pre seba, sa spolieha na viac-menej zovšeobecnené skúsenosti s poznaním ľudí a ich správania, nahromadené v podmienkach iných ako táto činnosť," - čítame v knihe AA. Bodalev „Koncepcie formovania inej osoby ako osoby“. Komunikácia dieťaťa, ktoré začalo navštevovať materskú školu, je založená na tých predstavách o ľuďoch, ktoré sa vytvorili v jeho rodine a jasliach.

To isté platí pre neverbálne interakcie. V ranom predškolskom veku je neverbálne správanie veľmi prirodzené a dobre pochopené rovesníkmi aj dospelými. Charakteristickým znakom názoru, ktorý predškolák o človeku vyjadruje, je jeho extrémna nestálosť, veľká variabilita a výrazné situačné uvedomenie. Dôležitú úlohu pri rozvoji „uhlu pohľadu“ na ľudí u dieťaťa zohráva výzor a správanie vychovávateľa a vzťah medzi deťmi. Počiatočné hodnotenie osoby je do značnej miery založené na názore autoritatívneho dospelého

(rodičia, známi).

Keď dieťa vstupuje do školy, jedným z hlavných predmetov poznania je správanie učiteľa a detí. Keďže komunikácia žiaka s inými ľuďmi presahuje rámec učenia, dochádza k novým dôležitým zmenám v systéme poznania ľudí, ktorý sa v ňom formuje. Výrazne sa mení obsah pojmov o osobnostných črtách a aspektoch, ktoré sa u žiaka formujú, rozvíja sa schopnosť čoraz hlbšie a správne dešifrovať psychické dôsledky zložitých činov a skutkov a objektívne hodnotiť osobnosť ako celok. Neustály nácvik komunikácie núti študenta premýšľať o konaní a správaní ľudí, neustále podporuje aktívne uplatňovanie vznikajúcich poznatkov v komunikácii a ona (cvičenie) na každom kroku dieťaťu ukazuje, ktoré z jeho zovšeobecnení a hodnotení sú správne a ktoré sú nesprávne.

Do konca základného školského veku je zreteľne viditeľný nárast vlastností zvýraznených v správaní rovesníka, dieťa si častejšie všíma aspekty osobnosti, ktoré predtým unikali jeho pozornosti.

U žiakov 5. ročníka v porovnaní so žiakmi 1. ročníka však dochádza k poklesu záujmu o niektoré fakty správania. Taktiež sa do 5. ročníka výrazne rozširuje kapacita predstáv detí o rôznych aspektoch ich rovesníckeho správania.

Pre dospievajúcich, rovnako ako predtým pre mladších školákov, sú normy na hodnotenie správania stále primárnym základom pre hodnotenie konania, ale ich postoj k týmto normám je odlišný: ak pre mladších študentov je úloha týchto noriem takmer absolútna, potom dospievajúci (najmä starší tie) sa k nim viažu pružnejšie, diferencovanejšie a snažia sa ich porovnať s podmienkami vzniku činu. Najvýznamnejšou z týchto podmienok pre dospievajúcich je postoj tých, ktorí tvoria ich prostredie, a najmä tých, ktorí pre nich predstavujú autoritu.

Starší školáci robia nový krok v chápaní osobnostných čŕt každého z tých ľudí, ktorí sú súčasťou ich blízkeho i vzdialeného okolia.

Je charakteristické: v charakteristikách daných žiakmi 10. ročníka je viac - zovšeobecnené videnie osobnosti ako špecifické a partikulárne prejavy tej či onej kvality v osobnosti.

Aký je obraz vnímania neverbálnych informácií dospievajúcimi vo veku 14-18 rokov? Podrobnejšie túto problematiku, ako aj problém vzťahu medzi postavením jednotlivca v skupine a úrovňou rozvoja schopnosti vnímať neverbálne správanie, rozpracovala VA Labunskaya, kandidátka psychologických vied z Rostova. -na-Done.

Vráťme sa k jej práci „Črty rozvoja schopnosti psychologickej interpretácie neverbálneho správania“. Výskum vykonaný autorom ukázal, že:

a) tendencia zvyšovať úroveň rozvoja schopností v závislosti od veku je systematická (čím je človek starší, tým má vyššiu úroveň interpretácie neverbálneho správania);

b) v dospievaní je adekvátnosť interpretácie postoja nižšia ako u mimiky a gest. Je to dané rozdielom medzi týmito prostriedkami neverbálnej komunikácie z hľadiska diagnostických a komunikačných schopností. Gestá nesú informácie o intenzite prežívaných stavov, naznačujú psychomotorickú aktivitu. Mimikry komunikujú diferencovanejšie informácie o komunikačnom partnerovi. Významy mnohých tvárových masiek sa spontánne asimilujú v raných štádiách ontogenézy.

Pózy predstavujú komplexnejšiu a celistvejšiu formáciu neverbálneho správania. Vyznačuje sa väčším rozostrením škály významov (v porovnaní s mimikou a gestikuláciou).Mimika a gestá sa používajú ako komunikačný prostriedok skôr ako postoje. Práve tieto prvky je dieťa schopné adekvátne vnímať už vo veľmi ranom veku. V adolescencii je teda úroveň rozvoja schopnosti psychologicky interpretovať držanie tela nižšia ako úroveň mimiky a gest;

c) u chlapcov vo veku 19-20 rokov je úspešnejšie regulovať vzťahy medzi komunikujúcimi pomocou neverbálneho správania;

d) štruktúra, úroveň rozvoja schopnosti psychologickej interpretácie neverbálneho správania ovplyvňujú postavenie jednotlivca v skupine. Socio-percepčný vodca je ten, ktorého úroveň rozvoja schopnosti adekvátne reflektovať podmienky, vlastnosti, vzťahy je vyššia.

Mikro záver

Rozvoj schopnosti vnímať neverbálne zložky v komunikácii sa uskutočňuje nasledovne (od útleho detstva po dospievanie): a) od psychologickej interpretácie jednotlivých prvkov neverbálneho správania k interpretácii celku; b) od interpretácie na základe gest a mimiky činov a stavov partnerov až po určenie ich vlastností, vzťahov; c) z používania neverbálneho správania ako prostriedku identifikácie psychologické vlastnosti subjektov komunikácie, aby si ju osvojili ako prostriedok regulácie vzťahov.

Rozvoj individuality mladšieho žiaka na hodinách výtvarno-estetického cyklu (hudba).

Vo svetovej pedagogike sa všeobecne akceptovalo začať s rozvojom tvorivých schopností už v detstve na základe umenia a všemožných detských hier. Objektívne, rolové hry a hry podľa pravidiel dávajú dieťaťu materiál na rozvoj fantázie, ktorý sa zlepšuje v procese vnímania detských rozprávok a karikatúr. Samotný proces tvorivosti detí sa rozvíja na základe dvoch prístupov. Na jednej strane, ako zdôraznil Vygotsky, je potrebné pestovať tvorivú predstavivosť, na druhej strane proces stelesňovania obrazov vytvorených kreativitou potrebuje osobitnú kultúru. Len tam, kde je dostatočný rozvoj jednej aj druhej strany, sa môže kreativita detí správne rozvíjať o tom, že dieťaťu dáme to, čo od neho máme právo očakávať.

Trieda je minimálnou bunkou umeleckej komunity. Mal by tam zvíťaziť osobnostný princíp. Skutočný učiteľ neučí len hudbu. Vychováva duchovne. Pracuje na neformálnej úrovni a dáva študentovi všetko, čo potrebuje. Učiteľ neučí preto, že sa to má učiť, ale preto, že si za svojich žiakov dobrovoľne vybral hudobníkov. Berúc študentov, spája ich s pozitívnym znakom postoja, bez toho, aby niekoho vyzdvihoval. Žiakova individualita sa prejavuje v tom, že má vedúci spôsob výtvarnej reakcie. Obrazné videnie sveta sa u neho rozvíja prostredníctvom farieb, farebných kompozícií, ktoré učiteľ pomáha pretaviť do jeho spôsobu tvorby zvuku (založeného, samozrejme, na nejakých všeobecných princípoch). Individualita je ako vstupná úroveň. Osobná jedinečnosť (a toto vyššie postavenie študenta) sa pri dosiahnutí určitej výšky prejavuje v nejakom všeobecnejšom pohľade na svet, spoločnom pre všetkých ľudí. A jedinečnosť osobnosti sa môže prejaviť vo vzťahu k vznešeným veciam, v tom, ako človek dokáže pretaviť svoj svetonázor do svojho prístupu k hudbe. Učiteľ, ktorý vzal študenta do svojej triedy, ho vezme do svojho života. Učiteľ má v skutočnosti umeleckú školu, s ktorou nepretrháva väzby. Učiteľ berie žiaka do kruhu svojich hľadaní, nápadov, do kruhu svojich úspechov a úspechov svojich učiteľov, tých, s ktorými neprerušuje úzke spojenie cez hudbu, vlastné vystupovanie, cez kultúrne predstavy a predstavy umenie. Študenta akosi „spája“ s vertikálou umenia. Vertikála je nekonečná a to, čoho sa dotýka vo svojich najvyšších prejavoch, nikto nevie, no niektorí umelci o tom matne tušia, vr. a hudobníkov.

Mikro záver

Individualita je ako vstupná úroveň. Žiakova individualita sa prejavuje v tom, že má vedúci spôsob výtvarnej reakcie. Cez farby, farebné kompozície sa u neho rozvíja figuratívne videnie sveta, ktoré učiteľ pomáha pretaviť do jeho spôsobu tvorby zvuku.

Záver ku kapitole.

Keď dieťa vstupuje do školy, jedným z hlavných predmetov poznania je predovšetkým správanie učiteľa. Neustála komunikačná prax núti študenta premýšľať o konaní a správaní ľudí. V dôsledku toho je veľká úloha pri rozvoji individuality mladšieho študenta priradená predovšetkým učiteľovi.

mladší školský vek (6 - 11 rokov)

Začiatok školského veku je určený nástupom dieťaťa do školy. Počiatočné obdobie školského života je vo vekovom rozmedzí od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné vývinové rezervy. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole.

Fyzický vývoj. V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti však u detí tohto veku ešte nie sú dokončené (vývoj frontálnych častí mozgu končí až vek 12). V tomto veku dochádza k aktívnej zmene mliečnych zubov, vypadáva asi dvadsať mliečnych zubov. Vývoj a osifikácia končatín, chrbtice a panvových kostí je v štádiu veľkej intenzity. Za nepriaznivých podmienok môžu tieto procesy prebiehať s veľkými anomáliami. Intenzívny rozvoj neuropsychickej aktivity, vysoká excitabilita žiakov základných škôl, ich pohyblivosť a akútna reakcia na vonkajšie vplyvy sú sprevádzané rýchlou únavou, ktorá si vyžaduje rešpektujúci postoj na ich psychiku, šikovne prechádzajú z jedného druhu činnosti na druhý. Škodlivé účinky môže mať najmä fyzické preťaženie (napr. dlhodobé písanie, únavná fyzická práca). Nesprávne sedenie za písacím stolom pri cvičení môže viesť k zakriveniu chrbtice, vzniku poklesnutého hrudníka atď. Vo veku základnej školy dochádza u rôznych detí k nerovnomernému psychofyziologickému vývinu. Pretrvávajú aj rozdiely v miere rozvoja chlapcov a dievčat: dievčatá naďalej predbiehajú chlapcov. Poukazujúc na to niektorí vedci dospeli k záveru, že v skutočnosti v nižších ročníkoch „deti sedia za jedným stolom rôzneho veku: chlapci sú v priemere o rok a pol mladší ako dievčatá, aj keď tento rozdiel nie je v kalendárnom veku “. Nevyhnutnou telesnou vlastnosťou mladších školákov je zvýšený rast svalov, nárast svalovej hmoty a výrazné zvýšenie svalovej sily. Zvýšená svalová sila a celkový vývoj pohybového aparátu je determinovaná väčšia pohyblivosť mladších školákov, ich chuť behať, skákať, liezť a neschopnosť zotrvať dlhodobo v rovnakej polohe.

Vo veku základnej školy dochádza k výrazným zmenám nielen vo fyzickom, ale aj v duševnom vývoji dieťaťa: kvalitatívne sa transformuje kognitívna sféra, formuje sa osobnosť, vytvára sa komplexný systém vzťahov s rovesníkmi a dospelými.

Kognitívny vývoj. Prechod na systematické vzdelávanie kladie vysoké nároky na psychickú výkonnosť detí, ktorá je u mladších školákov ešte nestabilná a odolnosť voči únave je nízka. A hoci sa tieto parametre s vekom zvyšujú, vo všeobecnosti je produktivita a kvalita práce žiakov základných škôl zhruba polovičná v porovnaní s príslušnými ukazovateľmi starších školákov.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny vo vývoji psychiky detí v danom vekovom štádiu. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji žiakov základných škôl a sú základom zabezpečujúcim vývoj v ďalšom vekovom štádiu.

Mladší školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a dobrovoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné pochody, učí sa ovládať vnímanie, pozornosť, pamäť. Žiak prvého stupňa zostáva z hľadiska svojho duševného vývoja predškolákom. Zachováva si osobitosti myslenia, ktoré sú vlastné predškolskému veku.

Dominantnou funkciou vo veku základnej školy je stať sa myslenie. Samotné myšlienkové pochody sa intenzívne rozvíjajú, reštrukturalizujú. Rozvoj ostatných mentálnych funkcií závisí od inteligencie. Prechod od vizuálneho – obrazného k verbálne – logickému mysleniu sa končí. U dieťaťa sa objavuje logicky správna úvaha. Školstvo je konštruovaný tak, že verbálne - logické myslenie má prioritný rozvoj. Ak v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky deti veľa pracujú s vizuálnymi modelmi, potom sa v ďalších triedach objem tohto druhu činnosti zníži.

Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné. Na konci veku základnej školy (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia rozlišujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí dokážu ľahko vyriešiť výchovné problémy slovami, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. Väčšina detí má medzi nimi relatívnu rovnováhu rôzne druhy myslenie.

Vnímanie mladší školáci nie sú dostatočne diferencovaní. Z tohto dôvodu si dieťa niekedy zamieňa písmená a čísla, ktoré sú v pravopise podobné (napríklad 9 a 6). V procese učenia sa vnímanie reorganizuje, stúpa do vyššieho vývinového štádia, nadobúda charakter cieľavedomej a riadenej činnosti. V procese učenia sa vnímanie prehlbuje, stáva sa viac analyzujúcim, diferenciačným, nadobúda charakter organizovaného pozorovania.

Je to vo veku základnej školy Pozornosť. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, dlhodobo ho uchováva. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút.

Niektoré vekové črty sú vlastné pozornosti žiakov základných škôl. Hlavným je slabosť dobrovoľnej pozornosti. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti, jej kontroly na začiatku veku základnej školy sú obmedzené. Mimovoľná pozornosť je oveľa lepšie rozvinutá vo veku základnej školy. Všetko nové, nečakané, svetlé, zaujímavé prirodzene priťahuje pozornosť študentov, bez akéhokoľvek úsilia z ich strany.

Sangvinik je pohyblivý, nepokojný, rozpráva, no jeho odpovede v triede naznačujú, že s triedou pracuje. Flegmatici a melancholici sú pasívni, letargickí, zdajú sa byť nepozorní. No v skutočnosti sú zameraní na preberaný predmet, o čom svedčia aj ich odpovede na otázky učiteľa. Niektoré deti sú nepozorné. Dôvody sú rôzne: v niektorých - lenivosť myslenia, v iných - nedostatok seriózneho prístupu k štúdiu, v iných - zvýšená excitabilita centrálneho nervového systému atď.

Mladší žiaci si spočiatku nepamätajú to, čo je najdôležitejšie z hľadiska vzdelávacích úloh, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, neočakávané alebo nové. Menší školáci majú dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich sa mechanicky učia naspamäť učebné testy počas celého ročníka základnej školy, čo vedie k značným ťažkostiam v stredných ročníkoch, keď sa látka stáva zložitejšou a objemnejšou.

Medzi školákmi sú často deti, ktorým na zapamätanie učiva stačí raz prečítať časť učebnice alebo pozorne počúvať výklad učiteľa. Tieto deti si nielen rýchlo zapamätajú, ale aj dlho uchovávajú naučené a ľahko to reprodukujú. Sú aj deti, ktoré si vzdelávací materiál rýchlo zapamätajú, no rovnako rýchlo zabudnú, čo sa naučili. Zvyčajne na druhý alebo tretí deň už zle reprodukujú naučené učivo. U takýchto detí je v prvom rade potrebné sformovať myslenie na dlhodobé zapamätanie, naučiť sa ovládať. Najťažším prípadom je pomalé zapamätanie a rýchle zabúdanie vzdelávacieho materiálu. Tieto deti treba trpezlivo učiť techniky racionálneho zapamätania. Niekedy je zlé zapamätanie spojené s prepracovanosťou, preto je potrebný špeciálny režim, primerané dávkovanie tréningov. Veľmi často zlé výsledky zapamätania nezávisia od nízkej úrovne pamäte, ale od slabej pozornosti.

Komunikácia. Zvyčajne potreby mladších študentov, najmä tých, ktorí neboli vychovaní materská škola, sú spočiatku osobné. Žiak prvého stupňa sa napríklad často sťažuje učiteľovi na svojich susedov, ktorí mu údajne bránia počúvať alebo písať, čo naznačuje jeho obavy o jeho osobný úspech v učení. Na prvom stupni interakcia so spolužiakmi cez učiteľa (ja a môj učiteľ). 3. - 4. ročník - zostavenie detského kolektívu (my a naša pani učiteľka). Objavujú sa hodnotenia páči sa mi a nepáči sa mi. Existujú požiadavky na osobné kvality... Vytvára sa detský tím. Čím je trieda referenčnejšia, tým viac je dieťa závislé od toho, ako ho hodnotia rovesníci. V treťom - štvrtom ročníku prudký obrat od záujmov dospelého k záujmom rovesníkov (tajomstvá, ústredia, kódexy atď.).

Emocionálny vývoj. Nestabilita správania závislá na citový stav dieťa, komplikuje ako vzťah s učiteľom, tak aj kolektívnu prácu detí na vyučovacej hodine. V citovom živote detí tohto veku sa mení predovšetkým obsahová stránka zážitkov. Ak je predškolák rád, že sa s ním hrá, delí sa o hračky a pod., tak mladšiemu žiakovi ide najmä o to, čo je spojené s učením, školou a učiteľom. Teší ho, že učiteľ a rodičia chvália jeho študijné úspechy; a ak učiteľ dbá na to, aby u žiaka čo najčastejšie vznikal pocit radosti z výchovno-vzdelávacej práce, tak to u žiaka upevňuje jeho pozitívny vzťah k učeniu. Spolu s emóciou radosti majú v rozvoji osobnosti žiaka základnej školy nemalý význam aj emócie strachu. Deti často klamú zo strachu z trestu. Ak sa to opakuje, vzniká zbabelosť a klamstvo. Vo všeobecnosti sú skúsenosti mladšieho študenta niekedy veľmi násilné. Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, asimilujú sa mravné normy a pravidlá správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Postava mladších žiakov sa v niektorých zvláštnostiach líši. V prvom rade sú impulzívni – sú naklonení okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a bez zvažovania všetkých okolností, z náhodných dôvodov. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Črtou súvisiacou s vekom je aj všeobecný nedostatok vôle: mladší žiak ešte nemá veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. Môže sa vzdať v prípade zlyhania, stratiť vieru vo vlastné sily a nemožnosti. Pomerne často sa pozoruje rozmarnosť a tvrdohlavosť. Ich zvyčajným dôvodom je nedostatočná rodinná výchova. Dieťa bolo zvyknuté na to, že všetky jeho túžby a požiadavky boli uspokojené, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti pevným požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, v mene toho, čo je potrebné, je vrtošivosť a tvrdohlavosť.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť sa odráža po prvé v tom, že ich duševnej činnosti zvyčajne zafarbené citom. Všetko, čo deti pozorujú, čo si myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší školáci nevedia, ako obmedziť svoje pocity, ovládať svoje vonkajšie prejavy. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emocionálnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. S pribúdajúcimi rokmi sa stále viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať ich neželané prejavy.

ZÁVER

Mladší žiaci budú mať veľmi dôležitý bod v ich živote - prechod na strednú školu. Tento prechod si zaslúži najvážnejšiu pozornosť. Je to spôsobené tým, že radikálne mení podmienky výučby. Nové podmienky kladú vyššie nároky na rozvoj myslenia, vnímania, pamäti a pozornosti detí, na ich osobný rozvoj, ako aj stupeň formovania výchovných vedomostí žiakov, výchovného pôsobenia, až po úroveň rozvoja svojvôle.

Úroveň rozvoja značného počtu študentov však sotva dosahuje požadovanú hranicu a u dosť veľkej skupiny školákov je úroveň rozvoja zjavne nedostatočná na prechod na stredný článok.

Úlohou učiteľa prvého stupňa a rodičov je poznať a zohľadňovať psychologické charakteristiky detí vo veku základnej školy pri vyučovaní a výchove, pri vykonávaní komplexu nápravnej práce s deťmi, s využitím rôznych hier, úloh, cvičení.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

mladší školský vek (6 - 11 rokov)

Fyzický vývoj.V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti však u detí tohto veku ešte nie sú dokončené (vývoj frontálnych častí mozgu končí až vek 12). V tomto veku dochádza k aktívnej zmene mliečnych zubov, vypadáva asi dvadsať mliečnych zubov. Vývoj a osifikácia končatín, chrbtice a panvových kostí je v štádiu veľkej intenzity. Za nepriaznivých podmienok môžu tieto procesy prebiehať s veľkými anomáliami. Intenzívny rozvoj neuropsychickej aktivity, vysoká excitabilita žiakov základných škôl, ich pohyblivosť a akútna reakcia na vonkajšie vplyvy sú sprevádzané rýchlou únavou, ktorá si vyžaduje starostlivý prístup k ich psychike, zručné prepínanie z jedného druhu činnosti na druhý.
Škodlivé účinky môže mať najmä fyzické preťaženie (napr. dlhodobé písanie, únavná fyzická práca). Nesprávne sedenie za písacím stolom pri cvičení môže viesť k zakriveniu chrbtice, vzniku poklesnutého hrudníka atď. Vo veku základnej školy dochádza u rôznych detí k nerovnomernému psychofyziologickému vývinu. Pretrvávajú aj rozdiely v miere rozvoja chlapcov a dievčat: dievčatá naďalej predbiehajú chlapcov. Poukazujúc na to niektorí vedci dospeli k záveru, že v skutočnosti v nižších ročníkoch „deti rôzneho veku sedia v jednej lavici: chlapci sú v priemere o rok a pol mladší ako dievčatá, hoci tento rozdiel nie je v kalendári Vek." Nevyhnutnou telesnou vlastnosťou mladších školákov je zvýšený rast svalov, nárast svalovej hmoty a výrazné zvýšenie svalovej sily. Nárast svalovej sily a celkový rozvoj pohybového aparátu podmieňuje väčšiu pohyblivosť mladších školákov, ich túžbu behať, skákať, liezť a neschopnosť zostať dlho v rovnakej polohe.

Kognitívny vývoj.Prechod na systematické vzdelávanie kladie vysoké nároky na psychickú výkonnosť detí, ktorá je u mladších školákov ešte nestabilná a odolnosť voči únave je nízka. A hoci sa tieto parametre s vekom zvyšujú, vo všeobecnosti je produktivita a kvalita práce žiakov základných škôl zhruba polovičná v porovnaní s príslušnými ukazovateľmi starších školákov.

Dominantnou funkciou vo veku základnej školy je stať sa myslenie. Samotné myšlienkové pochody sa intenzívne rozvíjajú, reštrukturalizujú. Rozvoj ostatných mentálnych funkcií závisí od inteligencie. Prechod od vizuálneho – obrazného k verbálne – logickému mysleniu sa končí. U dieťaťa sa objavuje logicky správna úvaha. Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, aby sa prednostne rozvíjalo verbálne - logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky deti veľa pracujú s vizuálnymi modelmi, potom sa v ďalších triedach objem tohto druhu činnosti zníži.

Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné.Na konci veku základnej školy (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia rozlišujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí dokážu ľahko vyriešiť výchovné problémy slovami, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. Väčšina detí má relatívnu rovnováhu medzi rôznymi typmi myslenia.

Komunikácia. Potreby mladších ročníkov, najmä tých, ktorí neboli vychovávaní v materskej škole, sú zvyčajne spočiatku osobné. Žiak prvého stupňa sa napríklad často sťažuje učiteľovi na svojich susedov, ktorí mu údajne bránia počúvať alebo písať, čo naznačuje jeho obavy o jeho osobný úspech v učení. Na prvom stupni interakcia so spolužiakmi cez učiteľa (ja a môj učiteľ). 3. - 4. ročník - zostavenie detského kolektívu (my a naša pani učiteľka).
Objavujú sa hodnotenia páči sa mi a nepáči sa mi. Prejavujú sa požiadavky na osobné kvality.
Vytvára sa detský tím. Čím je trieda referenčnejšia, tým viac je dieťa závislé od toho, ako ho hodnotia rovesníci. V treťom - štvrtom ročníku prudký obrat od záujmov dospelého k záujmom rovesníkov (tajomstvá, ústredia, kódexy atď.).

Emocionálny vývoj.Nestabilita správania v závislosti od emocionálneho stavu dieťaťa komplikuje vzťah s učiteľom a kolektívnu prácu detí na vyučovacej hodine. V citovom živote detí tohto veku sa mení predovšetkým obsahová stránka zážitkov. Ak je predškolák rád, že sa s ním hrá, delí sa o hračky a pod., tak mladšiemu žiakovi ide najmä o to, čo je spojené s učením, školou a učiteľom. Teší ho, že učiteľ a rodičia chvália jeho študijné úspechy; a ak učiteľ dbá na to, aby u žiaka čo najčastejšie vznikal pocit radosti z výchovno-vzdelávacej práce, tak to u žiaka upevňuje jeho pozitívny vzťah k učeniu. Spolu s emóciou radosti majú v rozvoji osobnosti žiaka základnej školy nemalý význam aj emócie strachu. Deti často klamú zo strachu z trestu. Ak sa to opakuje, vzniká zbabelosť a klamstvo. Vo všeobecnosti sú skúsenosti mladšieho študenta niekedy veľmi násilné.Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, asimilujú sa mravné normy a pravidlá správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť sa prejavuje po prvé v tom, že ich duševná činnosť je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, čo si myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší školáci nevedia, ako obmedziť svoje pocity, ovládať svoje vonkajšie prejavy. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emocionálnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. S pribúdajúcimi rokmi sa stále viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať ich neželané prejavy.

ZÁVER

Mladších školákov čaká veľmi dôležitý moment v ich živote – prechod na strednú školu. Tento prechod si zaslúži najvážnejšiu pozornosť. Je to spôsobené tým, že radikálne mení podmienky výučby. Nové podmienky kladú vyššie požiadavky na rozvoj myslenia, vnímania, pamäti a pozornosti detí, na ich osobnostný rozvoj, ako aj na stupeň formovania vzdelávacích vedomostí žiakov, vzdelávacieho konania, na úroveň rozvoja náhodnosti.

Úroveň rozvoja značného počtu študentov však sotva dosahuje požadovanú hranicu a u dosť veľkej skupiny školákov je úroveň rozvoja zjavne nedostatočná na prechod na stredný článok.