Interdisciplinárna pedagogická integrácia. Interdisciplinárna integrácia na hodinách hudobnej výchovy

06.08.2020

V súčasnosti je opäť daný problém interdisciplinárnej integrácie veľká pozornosť v procese organizovania školení a vzdelávania základných škôl.

Integrácia do modernom svete sa používa veľmi široko a zvažuje sa v rôznych aspektoch. Doslova latinsky „integrafio“ – obnova, doplnenie; "celé číslo" je úplné, úplné. Integrácia je následne „zjednotenie do celku, do jednoty akýchkoľvek prvkov, obnovenie akejsi jednoty“.

Dodnes ani jeden slovník, ani jedna referenčná kniha nenájde metodologickú definíciu pojmu „integrácia“. Napriek tomu, že sa týmto problémom zaoberáme už dlho, stále neexistuje jednotný uhol pohľadu na túto problematiku. Výskumníci interpretujú integráciu rôznymi spôsobmi.

Takže, N.S. Svetlovskaja chápe integráciu ako „vytvorenie nového celku založeného na identifikovaných prvkoch a častiach rovnakého typu vo viacerých predtým odlišných celkoch (akademické predmety, typy činností a pod.), následne prispôsobenie týchto prvkov a častí do predtým neexistujúci monológ špeciálnej kvality." Domnieva sa, že dôležitou podmienkou integrácie je budovanie materiálu na základe prirodzenej podriadenosti jedinému cieľu a funkcii vo viacerých predmetoch a metodológii.

LN Bakharev interpretuje pojem „integrácia“ podobným spôsobom a odhaľuje ho ako „proces konvergencie a komunikácie vied ...“.

Autor poznamenáva, že integrácia nepopiera predmetový systém vzdelávania, ale je možným spôsobom jeho skvalitňovania, prekonávania nedostatkov a je zameraná na prehlbovanie prepojení a vzájomných závislostí medzi predmetmi. Tento prístup k problému je založený na pochopení vzťahu medzi integráciou a diferenciáciou.

ID Zverev a VN Maksimova považujú integráciu v pedagogike za proces a výsledok vytvárania súvisle prepojeného, jednotného celku. Vo vyučovaní sa uskutočňuje spájaním prvkov rôznych akademických predmetov v jednom syntetizovanom kurze (téma, sekcia, program), spájaním vedeckých koncepcií a metód rôznych disciplín do všeobecných vedeckých koncepcií a metód poznávania, integrovaním a zhrnutím základov vied pri odhaľovaní interdisciplinárnych výchovných problémov.

V. S. Kukushkin sa domnieva, že „integrácia je proces, počas ktorého sa nesúrodé poznatky z jedného alebo viacerých rôznych akademických predmetov spájajú do systému, ktorý má vlastnosť integrity“. Spojenie rozptýlených vedomostí do koherentného celku je nevyhnutné, aby sa študentom pomohlo naučiť sa zdôrazniť to hlavné, analyzovať a zovšeobecniť, čo je mimoriadne dôležité v moderný život... Vďaka integrácii je možné vymaniť sa z rámca jednej akademickej disciplíny, vizuálne, v akcii ukázať, ako je všetko na svete prepojené, a zároveň posilniť motiváciu k štúdiu vášho predmetu.

Podľa Yu.M. Kolyagin vo vzťahu k tréningovému systému môže mať pojem „integrácia“ dva významy. Integrácia môže byť chápaná ako cieľ učenia – „vytváranie holistického pohľadu na svet okolo študenta“ a vyučovací prostriedok – „hľadanie spoločnej platformy pre konvergenciu predmetových vedomostí“. Ako cieľ vyučovania dáva mladším žiakom poznatky, ktoré ho naučia predstavovať si svet ako celok, v ktorom sú tieto prvky vzájomne prepojené. A ako vzdelávací nástroj je integrácia zameraná na rozvoj erudície, rozširovanie a aktualizáciu vedomostí. Zároveň by však integrácia mala len spájať získané poznatky do jedného systému, a nie nahrádzať výučbu v tradičných akademických predmetoch.

Veríme, že teória integrácie vzdelávania vyvinutá A.Ya. Danilyuk. Autor v ňom odhaľuje koncept integrácie vzdelávania: „integrácia vzdelávania je realizácia študentom pod vedením učiteľa sekvenčného prekladu správ z jedného vyučovacieho jazyka do druhého, počas ktorého dochádza k asimilácii vedomostí, regulácii pojmov a zrodu osobných a kultúrnych významov." Inými slovami, nejde ani tak o formálne spojenie rôznych poznatkov do nového vzdelávacieho textu, ale skôr o spojenie rôznych textov v mysli študenta, ktoré vedie k formovaniu mentálnych pojmových a sémantických štruktúr.

1. Dialektická jednota integrácie a diferenciácie. Integrácia a diferenciácia sa považujú za dve tendencie ľudského poznania: a) reprezentovať svet ako jeden celok, b) hlbšie a konkrétnejšie pochopiť zákonitosti a kvalitatívnu jedinečnosť rôznych štruktúr a systémov. Diferenciácia a integrácia sa prejavujú jedno do druhého a jedno cez druhé. Diferenciácia nevedie k strate celistvosti systému, ale je nevyhnutnou podmienkou jeho rozvoja a fungovania.
2. Antropocentrizmus je osobitný, historicky sa vyvíjajúci postoj učiteľa k výchovno-vzdelávaciemu procesu, v ktorom sa žiakovi pripisuje ústredné miesto a aktívna úloha. Podľa tohto princípu má žiak ústredné postavenie vo vzdelávacom systéme a jeho vedomie je najdôležitejším faktorom integrácie obsahu vzdelávania. Študent sa stáva nielen sémantickým (načo), ale aj organizačným centrom vzdelávania (predmetom učenia, subjektom konštruovania obsahu vzdelávania), ak vo svojej mysli integruje rôzne vzdelávacie texty. Integrácia rôznych poznatkov vedomím vedie k vzniku nových poznatkov, takže najdôležitejším ukazovateľom antropocentrického, vývinového vzdelávania je schopnosť žiaka generovať nové (podmienečne nové) testy.
3. Kultúrna konformita. Moderné vzdelávanie je čoraz viac kultúrne konzistentné. Kultúra pre neho pôsobí ako model-obraz, podľa ktorého sa organizuje. Vzdelávanie nie je celá kultúra, ale jej časť, ktorá na rozdiel od všetkých svojich ostatných zložiek reprodukuje kultúru v malom rozsahu v jej celistvosti a vnútornej diferenciácii. V dôsledku toho je vzdelávací systém osobitným, vedecky podloženým obrazom kultúry.

Integrácia v modernej škole prebieha niekoľkými smermi a na rôznych úrovniach:

1. Vnútropredmetové – integrácia pojmov, vedomostí, zručností a pod. v rámci jednotlivých akademických predmetov;
2. Interdisciplinárna – syntéza faktov, pojmov, princípov a pod. dve alebo viac disciplín;
3. Trans- (cross) -disciplinárny - je akýmsi interdisciplinárnym a znamená prierezové prepojenie konkrétneho predmetu s inými predmetmi (štúdium cudzí jazyk na hudobnom a obrazovom základe).

Interdisciplinárna integrácia – prejavuje sa využívaním zákonov, teórií, metód jednej akademickej disciplíny pri štúdiu inej. Systematizácia obsahu realizovaná na tejto úrovni vedie k takému kognitívnemu výsledku, akým je vytvorenie holistického obrazu sveta v mysliach študentov, čo následne vedie k vzniku kvalitatívne nového typu vedomostí, ktoré sa vyjadruje vo všeobecných vedeckých pojmoch, kategóriách, prístupoch. Interdisciplinárna integrácia výrazne obohacuje intradisciplinárnu integráciu.

Podľa počtu tematických okruhov môže byť: dvojpredmetový, trojpredmetový, viacpredmetový;

Rôznorodosťou obsahu predmetov – blízke, stredné, vzdialené;

Z hľadiska hĺbky - plytké, hlboké, stredné.

Faktormi interdisciplinárnej verzie integrácie môžu byť významné, informačne náročné koncepty, problémy, obrazy, udalosti, t.j. obsahové prvky. Niektoré vzdelávacie technológie môžu byť tiež faktorom interdisciplinárnej integrácie, napríklad organizačno-aktivitná hra, metóda projektov.

Interdisciplinárna integrácia je pre žiakov zdrojom formovania významu. Významy sú podstatnou a nanajvýš integrujúcou charakteristikou človeka a nemožno ich obísť ani v rámci skúmania základov sémantickej výchovy žiakov, ani v procese teoretického chápania a praktickej implementácie fenoménu integrácie do vzdelávacieho procesu:

1. Integrovaný proces zahŕňa nesémantické zložky obsahu, ale v dôsledku ich interakcie sa významy niektorých zložiek odhaľujú žiakom prostredníctvom iných. Práve v tomto prípade je integrácia jedným z mechanizmov formovania významu medzi žiakmi.
2. Významy sa v dôsledku toho neobjavujú integračných procesov na úrovni objektívneho poznania, ale naopak plnia funkciu integrácie nezmyselných vzorcov obsahu do väčších blokov, iniciovania integračnej aktivity študentov a jej pozdvihnutia na novú, systémovú, nie však nevyhnutne sémantickú úroveň.
3. Sémantické novotvary žiakov umožňujú v rámci správnej sémantickej integrácie, v situáciách vzájomného kontaktu, vzájomného splynutia alebo naopak vzájomného odpudzovania rôznorodé významy.
4. Materiál pre integratívnu činnosť žiakov nie je homogénny (buď len zmysluplný, alebo len sémantický), ale obsahovo heterogénne prvky. Príklad takejto integračnej organizácie vzdelávací proces sú napríklad fakty študentského vnímania výtvarného diela a učiteľský výklad tohto diela povedzme z hľadiska rigoróznej matematiky. Je ťažké v takýchto prípadoch predvídať významotvorný výsledok takejto organizácie vzdelávacieho procesu, ale pochybnosti o ňom možno minimalizovať.

V podmienkach interdisciplinárnej integrácie sa významy obzvlášť ľahko extrahujú z obsahu, ktorý predstavuje umelecký text, uvažovaný alebo vnímaný uchom (estetický význam) a jeho analytického čítania (intelektuálny význam). V druhom prípade významy nadobúdajú charakter vedeckých úsudkov. Rôzne významy, dotýkajúce sa v jednej kognitívnej štruktúre a vzájomne sa ovplyvňujúce, vytvárajú nový, viacrozmerný význam.

Významy sú tiež „vystrihnuté“ na priesečníku rôznych obsahov predmetov (špeciálne kurzy „Matematika a maľba“, „Matematika a hudba“). Integrácia rôznorodého, navzájom vzdialeného obsahu vytvára obrovské možnosti pre zmysluplné vzdelávanie študentov: obsah toho istého predmetu sa môže obrátiť na študentov sémantickou stránkou prostredníctvom vnímania podobného obsahu iného predmetu, a preto významotvorný efekt integrácie je zrejmý. Navyše, v podmienkach kontaktu dvoch rozdielnych sémantických podstaníc, a ešte viac ich vzájomného prenikania a vzájomného splynutia, môže vzniknúť fenomén sémantickej rezonancie, sémantická interferencia, ktorá dáva vznik pocitu vyššieho poriadku.

Ako príklad interakcie humanitných a prírodovedných kultúr vo vzdelávacom procese môžu pôsobiť pomerne veľké celky jeho obsahu - integrované kurzy s rovnako a symetricky prezentovanými tematickými okruhmi. Integrujúcim činiteľom pri vyučovaní týchto oblastí kultúry, ako aj fragmentom jednotlivých prejavov, môže byť materiál samostatného objektu, od ktorého špecifického obsahu sa integračné súvislosti radiálne rozchádzajú s obsahom iných objektov. Príkladom je časť hodiny matematiky na prvom stupni, ktorá je venovaná pojmu bod. Otázky: "Čo znamená bodka v liste v ruštine a kedy je vložená?" (na konci vety) "Aký zmysel má, keď je veta vyslovená nahlas?" (špeciálna intonácia); "Čo zodpovedá bodke ako interpunkčnému znamienku v hudbe?" (pauza); "Čo znamená bod na mape?" ( lokalite); "Čo môže byť označené bodom na zemi?" (mesto, dedina); "Akú úlohu hrá bodka v Morseovej abecede?" (signál); "Dá sa nejaká galaxia nazvať bodom?" (môcť); "Z čoho pozostáva úsečka s priamkou?" (z bodiek); "V ktorom zo segmentov rôznych dĺžok je viac bodov?" (tam aj tam je ich nekonečne veľa). Základný, matematický pojem bodu sa ukazuje v lingvistických, geografických, astronomických, hudobných a iných súvislostiach, v dôsledku čoho sa vedomie študenta mení na vejár významov, ktoré obohacujú jeho sémantické matice.

V tomto prípade ide o „rozširujúci význam“ (bod v lingvistike, matematike, geografii). Spúšťa sa známe postavenie modernej didaktiky, podľa ktorej rozvoj osobnosti je jej prechod z jedného znakového systému do druhého (napríklad v podmienkach prekladu umeleckého diela do matematického súradnicového systému). Formy organizovania integračnej činnosti študentov, zameranej na formovanie zmyslu a obohacovanie zmyslu na mimoriadne vysokých úrovniach, sú veľmi odlišné. Môžu to byť „úlohy pre zmysel“, vo forme úloh vysvetliť význam tej či onej skutočnosti, odhaliť jej význam v obraznej a výtvarnej podobe. Môžu to byť rozhovory na objasnenie niektorej epizódy preberaného textu, hľadanie spoločného hodnotovo-sémantického základu rôznych faktov, organizácia „vhľadových“ situácií, „explozívne“ vrhanie sa do procesu pochopenia hlbokého zmyslu bytosti poznania. zvládnutý. Ale môžu to byť aj „náhodné“ poznámky učiteľa k nejakej situácii vo výchovno-vzdelávacom procese, odpoveď žiakov, vlastná vtipná, individuálne orientovaná poznámka so sémantickým presahom.

Osobitný význam pre vznik zmyslu má integrácia vzájomne vzdialených učebných odborov – z prírodovedných a humanitných vzdelávacích odborov, ku ktorým sa pridáva odbor technický. Oblasť interdisciplinárnej integrácie môže predstavovať hraničná oblasť nie dvoch, ale niekoľkých akademických predmetov.

Na hodinách fungujú dva typy interdisciplinárnych integračných väzieb: priame spojenie z lekcií s obsahom a technológiami iných akademických predmetov (pri štúdiu neurčitých zámen na hodine ruštiny otázka pre triedu znie: „Čo zodpovedá neurčitku? zámeno v matematike?“ Odpoveď napovedá: („X“) a spätná väzba, ktorá ide na hodinu z iných vzdelávacích kurzov a obohacuje ju o rôznorodý obsah (na hodinách literatúry materiál z hodín dejepisu prichádzajúci cez študentov cez študentov).

Na základnej škole sa môžu vytvárať medzipredmetové súvislosti podľa skladby vedeckých poznatkov (vecné, koncepčné, špecifické).

V štúdiách slávnych vedcov-pedagógov (I.D. Zverev, V.M. Korotov, E.I. Skatkin, V.N.Maksimov atď.) medzipredmetové prepojenia vystupujú ako podmienka jednoty vyučovania a výchovy, prostriedok integrovaného prístupu k systémovému učeniu predmetov. , horizontálne aj vertikálne.

Horizontálna tematika s využitím interdisciplinárnych väzieb v primárnom vzdelávaní v súčasnosti zaujíma pevné miesto. V škole sa vytvárajú medzipredmetové súvislosti podľa skladby vedeckých poznatkov (vecné, koncepčné, špecifické).

Aktuálne interdisciplinárne prepojenia sa napríklad vytvárajú v procese oboznamovania sa s mnohými faktami symetrie v štruktúre prírodných telies. Takže v lekcii matematiky sa študuje téma „Symetria telies“, v lekcii okolitého sveta „Prišla jeseň“ sa zobrazujú fotografie, herbár listov stromov (javor, jaseň atď.) A diskutuje sa o otázkach: Aká je krása listov? Aká dôležitá je symetria? Čo je symetrické?

To pomáha žiakom vidieť a pochopiť, že fakty symetrie sa odohrávajú nielen v matematike, ale aj v prírode, vo výtvarnom umení, v technológii výroby predmetov pozorovania.

Pre formovanie prírodovedných pojmov majú osobitný význam pojmové interdisciplinárne prepojenia. Napríklad na hodine okolitého sveta sa deti zoznámia s pojmom „listnaté“, „ihličnaté“ stromy. Na hodinách výtvarného umenia je tento koncept zafixovaný v kreslení konárov listnatých a ihličnatých stromov, na hodinách techniky - vo vhodnom modelovaní, pričom koncept nie je len duplikovaný, ale asociatívne fixovaný.

Zaujímavé riešenie problému vertikálneho tematizmu na báze interdisciplinárnych súvislostí nachádza v práci kandidáta pedagogických vied I.V. Koshmina, autorka navrhuje využiť interdisciplinárne súvislosti pre rozvoj širokého humanitno-ekologického myslenia dieťaťa, jeho vnímania celostného obrazu sveta a mravnej a estetickej výchovy školákov. Na to sa kombinuje niekoľko školských predmetov podľa princípu - dialóg na danú tému. Téma obsahuje konkrétny obsah, obrázok, emocionálny stav morálny a estetický význam. Je to ako kľúčová fráza, obrazový a verbálny symbol, leitmotív prechádza cez týždeň niekoľkými lekciami a umožňuje subjektom vstúpiť do dialógu. Počas týždňa, bez zmeny všeobecnej témy vyučovacích hodín, učiteľ niekoľkokrát príde s vertikálnou témou a odhalí ju cez obsah rôznych predmetov. Tému je možné zvážiť tak na učebnom materiáli programu, ako aj na doplnkový materiál podľa uváženia učiteľa. Vertikálnej téme v lekcii možno venovať päť minút alebo viac. Tiež uskutočnenie môže byť odlišné; iný prístup k rozboru diela, nové alebo tvorivé úlohy, krátky rozhovor o obsahu vertikálnej témy, malá poznámka, dôraz vo výklade, problémový dialóg, vysvetlenie.

Každá vertikálna téma má krátke vymedzenie všeobecného obsahu, jeden alebo niekoľko epigrafov, ktoré vnášajú do emocionálneho a poetického obrazu témy jej filozofický a estetický obsah.

Zdá sa, že epigrafy naznačujú rôzne obraty témy, rôzne smery jej odhalenia. Obsah témy pokrýva všetko, čo zahŕňa pojem „kultúra“.

Následnosť tém je určená kalendárom, ročnými obdobiami, sviatkami (ľudové, pravoslávne, občianske). Každá skupina obsahuje rôzne morálne a environmentálne témy. Obsah témy a logika sú určené vekové charakteristikyžiakov a ich pripravenosť na reflexiu, uvažovanie, schopnosť zvýrazniť Hlavná myšlienka... Výsledkom je, že študenti získajú akýsi holistický obraz sveta z hľadiska obsahu vertikálnej témy.

Hĺbka interdisciplinárnej integrácie môže byť povrchná, krátkodobá, na jeden dotyk. Je to niečo ako tradičné medzipredmetové spojenia. Takáto interintegrovaná úroveň môže byť označená ako elementárna. Priemernú úroveň interdisciplinárnej integrácie predstavuje prehĺbenie vyučovacej hodiny do obsahu iného alebo iného akademického predmetu, avšak do takej miery, aby definujúci predmet nestrácal svoju špecifickosť (v ruštine klauzuly- apel na formulácie matematických viet, z ktorých každá obsahuje práve tieto podmieňovacie vety). Hlboká interdisciplinárna integrácia sa vyznačuje istou „rovnosťou“ rôznorodého obsahu a organickým prelínaním sa jej navzájom vzdialených zložiek (hodina v špeciálnom kurze „Matematika a maľba“).

Pri interdisciplinárnej integrácii sa zvyčajne rozlišuje medzi slabou, strednou a vysokou úrovňou. Za slabý (nízky) stupeň integrácie sa zvyčajne považujú medzipredmetové prepojenia, keď sa pri štúdiu látky jedného predmetu epizodicky zaraďuje látka iného predmetu (fakty, ilustrácie, pojmy, hudobné fragmenty a pod.). Zároveň je zachovaná nezávislosť každého subjektu s vlastnými cieľmi a zámermi. Za integrovanú vyučovaciu hodinu sa považuje priemerný stupeň integrácie, keď sa pre študentov mimoriadne náročný predmet študuje z rôznych strán prostredníctvom viacerých akademických predmetov, no zároveň je opäť zachovaná samostatnosť každého predmetu ako celku. . Vysokým stupňom je vytváranie integrovaných kurzov.

Prideliť nasledujúce formuláre organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu založená na interdisciplinárnej integrácii: listová, špirálová, prenikajúca, kontrastná, individuálne diferencovaná (tvorivá).

Vrstvená - populácia rôznych druhov činností (poznávacích, umeleckých, estetických, herných, komunikačných a pod.), ktorých obsah je preniknutý jednou hodnotou alebo predmetom poznania. Napríklad obraz prírody sa odhaľuje vo výtvarnom umení, v jej rôznych žánroch (zátišie, krajina), zobrazuje sa prostredníctvom farieb, svetla, kompozície; v literatúre - prostredníctvom umeleckých výrazových prostriedkov v texte; v hudbe – cez zvuky prírody, piesne.

Jarný obrázok

akcia, hra, divadlo alebo práca

zvukové hudobné umenie

slovné literárne čítanie

farba, svetelné umenie

Špirála – obsah, spôsoby činnosti, do ktorých je žiak zaradený, postupne pribúdajú, kvantitatívne a kvalitatívne sa menia. V závislosti od úrovne kognitívnej činnosti žiakov sa poznávanie hodnoty (predmetu) môže uskutočňovať od detailu k celku alebo od celku k detailu. Napríklad môžete najprv oceniť krásu krajiny jedného ročného obdobia a potom porozumieť kráse prírody v dielach literárneho, hudobného a výtvarného umenia.

Kontrastná forma - o dialógu a ukazovaní kontrastných stránok sveta, o odhaľovaní hodnoty cez jej protiklady (dobro-zlo), poznávaní celku cez časť, množstvo a cez singularitu.

priateľstvo je nepriateľstvo

akčná-slovná hra - vymyslená situácia

výtvarné umenie s portrétnym obrazom

znie hudobné umenie

slovno-obrazová literatúra

Integrácia obsahu podporuje komunikáciu, výmenu vedomostí medzi študentmi a učiteľom, podporuje reflexiu, sebaúctu a motiváciu. Mladší školáci sa snažia pochopiť a zefektívniť svet okolo seba, a keď sa stretnú s rozpormi, hneď im to vysvetlia. Preto musí učiteľ organizovať komunikáciu tak, aby mladším žiakom odhalil dôstojnosť takejto hodnoty a jej význam v živote; stimulovať potrebu študentov nájsť ho.

Vzájomná forma je vybudovaná na základe jedného druhu činnosti, napríklad hry, do ktorej sa organicky prelínajú ďalšie: kognitívna, počúvanie hudby, vnímanie maľby a pod. Najčastejšie sa táto forma realizuje na základnej škole.

Teatralizácia

Jemná spoločná komunikácia -

akčná umelecká hra

Matematika

Existujú také typy lekcií ako lekcia hry, lekcia rozprávky, lekcia vyšetrovania. Objem obsahu a miera prieniku iného typu činnosti do hlavnej závisí od úloh stanovených učiteľom a od úrovne rozvoja študentov.

Individuálne diferencovaná (kreatívna) forma je najťažšia forma organizácie integrovanej vyučovacej hodiny, vyžadujúca si vysokú odbornosť učiteľa. Žiaci si samostatne vyberajú svoje aktivity, organizujú okolo seba predmetový priestor a komunikáciu.

1 skupina 2 skupina

Skvelá práca

spoluvytváranie tvorivosti

3 skupinová spoločná komunikácia,

Akčná literárna hra,

spolutvorba teatralizácia

Učiteľ musí byť schopný previesť študenta z jedného typu aktivity na iný, produkt vytvorený študentom slúži ako prostriedok prekladu. Môžete napríklad vytvoriť kompozíciu z kresieb, vymyslieť a zahrať rozprávku, vytvoriť budovu, študovať a vypočítať ju matematicky atď. Integrácia obsahu umožňuje študentom vidieť skúmaný objekt ako celok a kreatívne sa realizovať.

Integrácia na interdisciplinárnom základe v základnej škole predpokladá primeranosť konania učiteľa (vyučovanie) a konania žiakov (výchovné a kognitívne). Obe činnosti majú všeobecná štruktúra: ciele, motívy, obsah, prostriedky, výsledok, kontrola. Z hľadiska obsahu činnosti majú učitelia a žiaci rozdiely.

1. V cieľovom štádiu si učiteľ stanoví interdisciplinárny cieľ a žiaci si pod vedením učiteľa musia uvedomiť interdisciplinárnu podstatu, urobiť výber potrebné znalosti z rôznych predmetov, aby upriamila pozornosť, myslela nielen na asimiláciu zovšeobecnených vedomostí, ale aj na rozvoj zručností a syntézy, osobnostných vlastností, schopností a záujmov.
2. V motivačnom štádiu učiteľ stimuluje žiakov k poznaniu sveta, k zovšeobecňovaniu pojmov z rôznych predmetov. Študenti mobilizujú vôľové úsilie, smerujúc ich ku kognitívnemu záujmu o zovšeobecnené poznatky.
3. Vo fáze vecnej stránky aktivity učiteľ predstaví nový vzdelávací materiál, zároveň zapojí základné znalosti z iných položiek. Žiaci ovládajú všeobecné pojmy, problémy na úrovni zovšeobecnených vedomostí.
4. Vo fáze výberu prostriedkov učiteľ definuje názorné pomôcky, učebnice, tabuľky, schémy, dotazníky, zadania. Mladší školáci pri riešení integrovaných problémov pomocou vizualizácie vykonávajú činnosti prenosu, syntézy, zovšeobecňovania
5. Ďalšia etapa je produktívna. Učiteľ uplatňuje pedagogické zručnosti a žiaci s využitím systematickosti vedomostí, schopnosti zovšeobecňovať, aplikujú ich v praxi.
6. V štádiu kontroly učiteľ vykonáva vzájomné hodnotenie, vzájomnú kontrolu pripravenosti žiakov, posudzuje kvalitu asimilácie. Žiaci preukazujú sebahodnotenie vedomostí a sebakontrolu.

Integrácia na základnej škole je kvantitatívna, t.j. "o všetkom trochu." Mladší školáci získavajú stále viac nových nápadov o pojmoch, systematicky dopĺňajú a rozširujú okruh už existujúcich vedomostí. To si vyžaduje schopnosť syntetizovať rôznorodé vedomosti a zručnosti. Výsledkom školenia je potreba vedieť „všetko o máli“, a to už je špecializácia na novej integračnej úrovni.

"Integrácia má v konečnom dôsledku prispieť k znovuzjednoteniu celistvosti vnímania sveta - jednoty sveta a človeka v ňom žijúceho a poznávajúceho, jednoty zeme a vesmíru, prírody a človeka. Tu existuje všeobecný humanistický základ procesu - do stredu sa postaviť moderný človek s jeho miestom a úlohou v prírodnom a spoločenskom prostredí."

Existujú priaznivé aj nepriaznivé faktory integrácie v základnom vzdelávaní a výchove, ktoré do značnej miery určujú taktiku integrácie.

Za priaznivý faktor sa považuje, že integrácia má veľký potenciál v rozvoji inteligencie dieťaťa, ktorý sa v tradičnom vzdelávaní dostatočne nevyužíva.

Prvý negatívny faktor - obmedzený počet akademických predmetov - možno kompenzovať tým, že obsah malého množstva získaných vedomostí by mal odrážať skutočný obraz sveta, prepojenie jeho častí.

A druhým negatívnym faktorom je náročnosť prezentácie integrovaného kurzu tak, aby bol pre deti tohto veku prehľadný a zaujímavý.

Ako vidíte, problém integrovaného obsahu vzdelávania má svoje úskalia. Zároveň však existujú faktory, ktoré uľahčujú jeho riešenie. Jedným z nich možno nazvať fakt, že na základnej škole väčšinu všetkých predmetov, s výnimkou niektorých, vyučuje jeden učiteľ, a tak je pre neho jednoduchší prechod na integrované učenie.

Integrácia položiek je možná za troch podmienok:

1. Predmety výskumu musia byť rovnaké alebo dostatočne blízko;
2. V integrovaných akademických predmetoch sa používajú rovnaké alebo podobné výskumné metódy;
3. Integrované výchovno-vzdelávacie predmety vychádzajú zo všeobecných zákonitostí, všeobecných teoretických pojmov.

Integrácia je najvyšším stupňom stelesnenia interdisciplinárnych prepojení. Integračné funkcie spočívajú vo formovaní systematického charakteru vedomostí, systémového myslenia u žiakov, rozvíjaní ich schopností odovzdávať (blízke, stredné, vzdialené) poznatky a metódy činnosti, formovanie vedeckého obrazu sveta u mladších školákov. .

Funkcie didaktickej integrácie: holistický rozvoj osobnosti; celistvosť vytvoreného obrazu sveta; vytvorenie indikatívneho základu pre činnosť vysoký stupeň zovšeobecnenia; rozvoj simultánneho myslenia (schopnosť vidieť niečo spoločné za externe odlišnými, rôznorodými, heterogénnymi procesmi); rozvoj integratívneho vedomia a metód integračnej činnosti.

V modernej pedagogike neexistuje všeobecne akceptovaný zoznam integračných funkcií, preto sa rozlišujú najvšeobecnejšie, invariantné funkcie pedagogickej integrácie, ktoré súvisia so všetkými jej odrodami. Môžu to byť: metodické, vývojové, technologické funkcie.

Funkcie pedagogickej integrácie sú spôsoby prejavenia jej činnosti pri plnení určitej úlohy alebo úlohy.

Každý z nich je schopný akumulovať množstvo funkcií menšieho rozsahu.

1. Metodologická funkcia.

V metodologickej funkcii pedagogickej integrácie možno rozlíšiť tri aspekty: heuristický (slúži ako východiskový základ pre rozvoj nových pedagogických koncepcií) svetonázorovo-axiologický (je prostriedkom intelektuálneho a duchovného obohatenia účastníkov). pedagogický proces), inštrumentálny (vyjadruje jeho schopnosť pôsobiť ako nástroj: poznávanie a transformácia pedagogickej vedy; poznávanie a transformácia výchovno-vzdelávacej praxe; zabezpečuje kontinuitu nových a starých, teoretických poznatkov a praktických skúseností).

2. Rozvíjacia funkcia.

Rozvoj sa uskutočňuje diferenciáciou celku, zdôrazňovaním funkcií, aktov správania a ich novým začlenením, spájaním do nového celku. Diferenciácia vedie k vzniku nových úkonov – percepčných, mnemotechnických, mentálnych atď., k znásobovaniu, obohacovaniu a zdokonaľovaniu duševnej činnosti, integrácia - k usporiadaniu, podriadeniu a hierarchizácii ich výsledkov. Integrácia slúži ako prostriedok formovania nového mentálne formácie, nová štruktúra činnosti. Zoberme si príklad súvisiaci s problémovým učením, ktoré je založené na vyhľadávacej a kognitívnej činnosti. Obsahuje také ukazovatele, ako je vytváranie nových poznatkov: presadzovanie hypotéz, formulovanie nových otázok atď. Pomocou integratívnej pedagogickej terminológie môžeme povedať: v priebehu problémového učenia sa uskutočňuje skutočná integrácia spojená s transformáciou vedomostí a objavením sa nových psychologických formácií u človeka na tomto základe. Jednou z hlavných príčin tejto situácie je heterogénna povaha problémového učenia. Ďalej, pri riešení najjednoduchšej problémovej situácie je študent nútený získať vedomosti najrozmanitejšieho pôvodu, vykonávať rôzne druhy duševnej činnosti. V problémové učenieštudent sa zaoberá vyhľadávacím modelom obsahujúcim nekonečnú množinu dát rôznej kvality, ktoré si sám vyberá a syntetizuje.

3. Technologická funkcia.

Jeho obsah zahŕňa: kompresiu, zhutňovanie informácií a času; odstránenie duplicity a vytvorenie kontinuity v rozvoji vedomostí a zručností; rozpustenie a vzájomné prenikanie vedomostí a zručností niektorých disciplín do iných; systematizácia pojmov, faktov, zručností a schopností, popretie niektorej časti získaných vedomostí, zručnosti pri formovaní zovšeobecnených integrovaných vlastností, nastolenie podriadenosti a koordinácie.

Z identifikovaných a popísaných invariantných funkcií pedagogickej integrácie má ústredné miesto vývinová funkcia, ktorá zasahuje do všetkých oblastí edukačnej teórie a praxe, vrátane samotného predmetu výchovy človeka. Zároveň to nepopiera negatívne možnosti integrácie.

Na základe toho, čo bolo povedané o integrácii ako celku a jej medzipredmetovej verzii, ako aj na základe niektorých doplnkových materiálov k tomu, vyčleníme najvýznamnejšie integračné zložky učenia a uvedieme ich do holistického modelu.

1. Integrácia predstavuje zblíženie, spojenie a splynutie v jednom predmete alebo procese rôznych zložiek obsahu. Prelínajúci sa, rôznorodý obsah tvorí spoločný, t.j. integračná časť, a špecifická, t.j. nepretínajúce sa zóny. Na križovatke rôznorodého obsahu, v prihraničných oblastiach, je možné vytvárať problémové situácie, riešiť medzisystémové kognitívne úlohy, úlohy na transformáciu obsahu jedného predmetu, bloku alebo témy na obsah iného predmetu, bloku alebo témy.
2. Budovanie učebného procesu na integratívnom základe vedie k formovaniu vedomostí vyššieho rádu, zväčšuje rádius indikatívneho základu konania, prispieva k všeobecnému intelektuálnemu rozvoju žiakov. V hraničných oblastiach sa vytvárajú situácie, z ktorých žiaci dokážu vydolovať významy toho, čo sa učia, a táto okolnosť by mala učiteľa podnietiť k rozvíjaniu a zaraďovaniu „významových úloh“ do vzdelávacieho procesu.
3. Interdisciplinárna integrácia, jej interdisciplinárny (v širšom zmysle intersystémový obsah) slúži ako prostriedok formovania tzv. simultánneho myslenia u detí vo veku základnej školy. Simultánne myslenie je chápané ako jeho schopnosť vidieť spoločné javy a procesy navonok rôznej kvality: vlnu vody v rieke; vlna ohňa prechádzajúca cez pole; chrípková vlna v meste; zvuková vlna.
4. Dôležitým komponentom interdisciplinárnej integrácie je integrujúci faktor, ktorý okolo seba spája multidisciplinárny obsah. Faktorom interdisciplinárnej integrácie môže byť metaznalosť, t.j. neobjektívne, neobjektívne poznanie. Spravidla je v rámci konkrétneho predmetu špecifický, ale v podmienkach interdisciplinárneho vyučovania, splývajúci s poznatkami iného predmetu, stráca časť špecifickosti vo väčšom poznaní, sám je však čiastočne podfarbený tzv. znalosť tohto iného predmetu.
5. Okrem konceptu, konceptu, prierezové medzipredmetové myšlienky môžu pôsobiť ako integrujúci faktor, ak skutočne kombinujú materiál rôznych umení, takým faktorom interdisciplinárnej integrácie môže byť myšlienka harmónie). Základné triedy, ako bude uvedené v nasledujúcej kapitole, nie sú výnimkou.
6. Z ďalších integrujúcich faktorov, ktoré sú v závislosti od situácie nemenej dôležité, sú spôsoby činnosti (pozorovanie z rôznych uhlov pohľadu, aj z pohľadu rôznych akademických predmetov, vrátane základných ročníkov), problémy (v poradí na vyriešenie ktorejkoľvek z nich pri prekladaní do problémových situácií je potrebné zapojiť látku z rôznych predmetov a dokonca odkázať aj na mimoškolskú látku), významy (študenti ich chápu spravidla so zapojením látky z inej „nepodobnej“ látky). , ako aj „podobný“ materiál a tiež na základe významov tohto „iného „materiálu.
7. Vzdelávacie technológie môžu pôsobiť ako integrujúci faktor. Vyššie uvedené integračné faktory sú podstatnejšieho charakteru, teraz zdôrazňujeme úlohu technológií v medzipredmetovej interakcii, teda postupnosť postupov pri implementácii obsahov. Medzi tieto faktory patrí najmä hra, ktorá spravidla zjednocuje obsah najrozmanitejších plánov bez toho, aby bola sama obsahom. Ak do hry zahrnieme aj divadelnú zložku a vezmeme do úvahy, že hra v škole, najmä v ranom štádiu vzdelávania, naďalej prebieha ako stále vedúca činnosť, potom sa ukazuje jej integračný význam v primárnom vzdelávaní.
8. Dôležitou charakteristikou interdisciplinárnej integrácie je jej hĺbka. Integrácia objektov môže byť jedným dotykom "- sú to najmä klasické" medzipredmetové spojenia, ale nie je v nich nič odsúdeniahodné. Súvislosť môže byť hlbšia, no s citeľným presahom jednej zo strán (v základných ročníkoch napr. cudzí jazyk na hudobnej a vizuálnej báze). Za najhlbšiu úroveň integrácie sa považuje „rovnosť“ v interakcii predmetov („Dostojevskij a Einstein“ – špeciálny kurz na strednej škole).

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Interdisciplinárna integrácia na základnej škole

Úvod

Kapitola 1. Teoretický základ interdisciplinárna integrácia na základnej škole

1.1 Historický aspekt procesu interdisciplinárnej integrácie základnej školy

1.2 Základná charakteristika interdisciplinárnej integrácie a jej didaktický model

1.3 Vypracovanie koncepčného rámca fungovania interdisciplinárnej integrácie na základnej škole

Kapitola 2. Interdisciplinárna integrácia do praktických vzdelávacích aktivít

2.1 Analýza učebníc základných škôl z pohľadu interdisciplinárnej integrácie

2.2 Vlastnosti integrovaných vyučovacích hodín v základných ročníkoch

2.3 Analýza výsledkov študentského dotazníka

Záver

Bibliografia

Dodatok 1

Príloha č. 2

Príloha č.3

Príloha č.4

ÚVOD

Relevantnosť témy: Základná škola je skutočne cenná, zásadne nová etapa v živote dieťaťa: začína systematické vzdelávanie vo vzdelávacej inštitúcii, rozširuje sa a mení sféra jeho interakcie s vonkajším svetom. sociálny status a potreba sebavyjadrenia sa zvyšuje. Základné vzdelanie zohráva významnú úlohu vo všeobecnom vzdelávacom systéme, pretože osobná skúsenosť dieťaťa získaná na základnej škole, dosiahnutá úroveň rozvoja slúži ako základ, základ pre ďalšie vzdelávanie.

Rastúci tok rôznych informácií s tradičnými metódami výberu vzdelávacieho obsahu nevyhnutne ovplyvňuje vzdelávací proces, často komplikuje obsah, narúša stabilitu a vedie k preťaženiu mladších študentov. vzdelávacie informácie, ktorý nemá všeobecnú výchovnú hodnotu. Existujúci systém predmetového vzdelávania, ktorý zahŕňa získavanie vedomostí v dôsledku štúdia jednotlivých predmetov, vedie k tomu, že študenti nie vždy úplne vnímajú vzdelávací materiál o predmetoch, javoch a nie vždy si jasne predstavujú obraz. sveta okolo nich. Slabé prepojenie akademických disciplín medzi sebou spôsobuje vážne ťažkosti pri vytváraní holistického obrazu sveta medzi školákmi. Predmetová nejednotnosť sa stáva jednou z príčin fragmentácie svetonázoru absolventa školy, pričom v modernom svete prevládajú trendy smerujúce k ekonomickej, politickej a informačnej integrácii.

Nové výzvy, ktorým dnes škola čelí, si vyžadujú nové prístupy k vyučovaniu a výchove detí. Spolu s tradičnými spôsobmi rozvoja školákov naberajú na sile aj nové metódy učiteľov-inovátorov. Pedagogická veda a prax v tvorivom zväzku sa snažia hľadať nové riešenia pre realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu. V týchto podmienkach sa pokúšajú riešiť problém obnovy, obsahu, vzdelávania a výchovy netradičným spôsobom. Ry-praktici začínajú hľadať cesty „interdisciplinárnej integrácie“.

Integrácia vo vzdelávaní je integrálnou črtou doby, jednou zo stránok sociokultúrneho vývoja spoločnosti. "V súčasnej fáze rozvoja vzdelávacích systémov," píše ZE Gelman, "myšlienka integrácie nie je len metodologickým prostriedkom. Je to metodologický princíp, akýsi základný kameň vzdelávania v 21. storočí." Hlavným cieľom integrácie vo vzdelávaní je formovanie systematickosti vedomostí u mladších školákov ako prostriedku celostného vnímania sveta a podmienky ďalšieho vzdelávania a sebavzdelávania. Integrované učenie umožňuje žiakom ukázať svet v celej jeho rozmanitosti so zapojením vedeckých poznatkov literatúry, hudby, maľby, čo prispieva k emocionálnemu rozvoju osobnosti dieťaťa a formovaniu jeho tvorivého myslenia.

V domácej pedagogickej teórii a praxi sa problémom integrácie zaoberali práce L.N. Bakhareva, V.S. Bezruková, N.I. Vyunova, G.I. Ibragimová, I. D. Zvereva, Yu.S. Tyunniková, V.N. Maximová, G.F. Fedortsa a i.. Výskum OL Aleksenka, LP Vjačeslava sa venuje integračným procesom na základnej škole. Barylkina, S.I. Volková, L.M. Dolgopolova, V.I. Ivancovová, E.L. Mělník, A.I. Popová, E.N. Potapová, E.Yu. Sukharevskaja, L.I. Tikunová, Z.P. Shabalina a i. Identifikovali základy integrácie v základnej škole, definovali metódy a podmienky budovania integrovaného obsahu vzdelávania.

Metodologické a teoretické základy interdisciplinárnej integrácie v moderných podmienkach sú položené v prácach E.P. Asaulyuk, E.B. Evladová, L.P. Ilyenko, L.V. Žanková, Yu.M. Kolyagin a ďalší.

Problém interdisciplinárnej integrácie vyučovania a výchovy na základnej škole je dôležitý a aktuálny pre teóriu aj prax. Jeho relevantnosť je daná novými spoločenskými požiadavkami na školu. Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, štúdium pracovných skúseností učiteľov stredných škôl umožňuje vyvodiť záver o nedostatočnom využívaní pedagogických možností interdisciplinárnej integrácie vo výchovno-vzdelávacom procese základných škôl. Je dôležité vziať do úvahy skutočnosť, že integračné väzby medzi predmetmi základnej školy sú slabo rozvinuté, sú prezentované rozporuplne, medzi vedcami existuje veľa nezhôd v chápaní podstaty týchto väzieb. Učitelia bez jasného systému usmernenia v tejto otázke sú nútení riešiť tento problém na empirickej úrovni. Dlhodobé pozorovania ukazujú, že žiaci mladšieho školského veku a neskôr absolventi stredných škôl, ktorí absolvovali odbornú prípravu v niektorých predmetoch, ťažko uplatňujú vedomosti, zručnosti a schopnosti pri štúdiu iných predmetov v praxi. Chýba im samostatnosť myslenia, schopnosť preniesť nadobudnuté poznatky do podobných alebo odlišných situácií. To všetko je spôsobené vzájomnou nejednotnosťou tried rôznych akademických predmetov na základnej škole.

Hlavným rozporom, ktorý je základom skúmanej témy, je, že žiaci mladšieho školského veku svojou povahou uchopujú fenomény reality holistickým spôsobom, ich myslenie je svojou povahou „integratívne“, zatiaľ čo škola, ktorá rozdeľuje svet na „objekty“, pre niektorých miera ide proti naznačeným zámerom detí. Naším prieskumom vás trochu varujeme: nenechajte sa uniesť objektivitou.

Účel štúdie - vývoj a experimentálne testovanie koncepčného modelu interdisciplinárnej integrácie na základnej škole.

Predmet štúdia - interdisciplinárna integrácia vo výchovno-vzdelávacom procese základnej školy.

Predmet štúdia - interdisciplinárna integrácia ako prostriedok celostného vnímania obrazu okolitého sveta žiakmi základných škôl.

Boli stanovené tieto úlohy:

1. Analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme.

2. Identifikovať základné charakteristiky interdisciplinárnej integrácie.

3. Vypracovať koncepčný model fungovania interdisciplinárnej integrácie na základnej škole.

4. Uskutočniť experimentálne testovanie koncepčného modelu interdisciplinárnej integrácie na základnej škole.

Výskumná hypotéza je za predpokladu, že:

2. Využitie tohto potenciálu by zvýšilo stupeň celistvosti obrazu sveta formovaného u detí, viedlo by k zväčšeniu rádiusu orientačného základu konania a zlepšilo by sa motivácia žiakov k učeniu.

3. Učitelia základných škôl si musia aktívnejšie osvojiť pre nich relatívne novú kompetenciu v integračnej sfére výchovno-vzdelávacieho procesu.

Výskumné metódy: rozbor pedagogickej, psychologickej, metodickej literatúry, dotazníky, rozhovor; Analýza údajov z dotazníkov; experimentálna práca, kvalitné spracovanie výsledkov.

Kapitola 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY MEDZIÚSTAVUOH INTEGRÁCIA NA ZÁKLADNEJ ŠKOLE

1.1. HISTORICKÝ ASPEKT PROCESU INTERPREDMEINTEGROVANÁ ZÁKLADNÁ ŠKOLA

Otázka realizácie integrácie v pedagogickom procese vyvstala v čase, keď filozofiou zozbierané a zovšeobecnené poznatky prestali zapadať do rámca jednej vedy a začali vystupovať ako samostatné odvetvia poznania. Diferenciácia vied viedla k oddelenému vyučovaniu akademických disciplín. V procese fragmentácie, ako dosvedčujú dejiny pedagogiky, došlo k pretrhnutiu prirodzeného spojenia medzi poznaním, ktoré existuje medzi predmetmi a javmi reálneho sveta.

Proces integrácie do vyučovania má dlhú históriu a je spojený s myšlienkou medzipredmetových súvislostí, ktoré vznikli ako výsledok hľadania spôsobov, ako reflektovať integritu prírody v obsahu vzdelávacieho materiálu. Aj veľký didaktik Jan Amos Komenský zdôrazňoval: „Všetko, čo je vo vzájomnej súvislosti, by sa malo vyučovať v rovnakom spojení.“

Neskôr sa myšlienka medzipredmetových súvislostí D. Locka spája s definíciou obsahu vzdelávania, kde je jeden predmet naplnený prvkami a faktami druhého.

I. G. Pestallotsi odhalil rôznorodosť prepojení vzdelávacích predmetov a poukázal na nebezpečenstvo oddelenia jedného predmetu od druhého.

Myšlienku potreby interdisciplinárnych prepojení v procese učenia, ktoré možno interpretovať ako jednu z foriem integrácie, vyjadril K.D. Ushinsky. Veril, že poznatky sprostredkované akýmikoľvek vedami by sa mali formovať do širokého pohľadu na svet a jeho život.

KD Ushinsky zlúčil do jedného celku samostatné prvky 2 typov rečových aktivít (písanie a čítanie), aby vytvoril schopnosť detí komunikovať na diaľku pomocou textu. Ako viete, metóda výučby gramotnosti, ktorú vytvoril K.D. Ushinsky prostredníctvom integrácie písania a čítania, sa ukázala byť taká dobrá, že sa používa dodnes. Ushinsky mal obrovský vplyv na metodologický rozvoj teórie medzipredmetových súvislostí, ktorou sa zaoberali mnohí učitelia, najmä V. Ya. Stoyunin, N.F. Bunakov, V.I. Vodovozov a ďalší.

V článku „Z dieťaťa do sveta, zo sveta do dieťaťa“ I. Boguslavskij poznamenal, že ešte v polovici 19. storočia existoval rozpor medzi prirodzeným, celistvým vnímaním sveta okolo dieťaťa a jeho umelým rozdelenie na objekty v školské vzdelanie.

V krajinách západná Európa, a predovšetkým v Nemecku, začali vytvárať prvé komplexné programy... Autori týchto programov sa snažili zjednotiť skúmané javy okolo nejakého jedného jadra, napríklad okolia (vlastived), pracovné procesy alebo kultúra.

Na prelome 19. a 20. storočia vynikajúci reformátor školstva J. Dewey, vyhlasujúci dieťa za Slnko, stred pedagogického vesmíru, predložil nový princíp budovania učebných osnov: „Od dieťaťa k svetu a od svet pre dieťa."

Predmetový centrizmus vystriedali zložité témy krúžkov, rozširujúcich sa s rastom dieťaťa: rodina-škola-obvod-mesto-vidiek-ľudstvo-vesmír, čo viedlo k rozšíreniu obsahu vzdelávania.

Na začiatku 20. storočia „Kruh moskovských mestských učiteľov“ (I9IO-I9I5) pod vedením inovatívneho učiteľa N.I. Učitelia Popova vyvinuli svoj vlastný program založený na kompletnej kombinácii predmetov v integračnom kurze: okolitá príroda, a „Sociálne štúdiá“ – spoznávanie ľudí, spoločnosti, inštitúcií a povinností. Zdôrazňoval sa „hlboký a široký“ vzťah medzi humanitnými a prírodnými subjektmi; dejepis s geografiou a prírodopisom. Gramatiku a aritmetiku je možné kombinovať s inými predmetmi prostredníctvom materiálov z príslušných oblastí vedomostí. Na základnej škole bola predstavená myšlienka štúdia jedného „predmetu“ - svetových štúdií, ktoré by integrovali všetky ostatné disciplíny do jedného vzdelávacieho komplexu.

V rokoch 1915-1916 sa pod vedením ministra verejného školstva grófa PI Ignatieva v materiáloch školskej reformy venovala veľká pozornosť vytváraniu medzipredmetových väzieb a integrácii vzdelávacieho materiálu. Plánovalo sa zaviesť špeciálny kurz „Vlastiveda“, ktorý zahŕňal oblasti ako Príroda, Svet zvierat, Osoba (obyvateľstvo, materiálna, duchovná a sociálna kultúra), kde by študenti pozorovali okolitý život a študovali nazbieraný materiál. Ako integrujúce jadro boli inštalované sústredné kruhy: škola - ulica - dedina (príp. mesto) s okolím - župa (s rodným volostom) - provincia.

K významným zmenám v obsahu vzdelávania a jeho organizácii došlo v roku 1923, kedy sa do praxe školy začali zavádzať takzvané komplexné programy, pripravované vedecko-pedagogickou sekciou Štátnej akademickej rady (GUS). Komplexná príprava predpokladala integráciu rôznorodých poznatkov do procesu riešenia konkrétnych životne dôležitých problémov. Pedagógovia vnímali predmet a integrované učenie z opačných perspektív. Schémy Štátnej akademickej rady určili tri hlavné bloky: spoločenskovedné – pracovné – prírodopisné. V súlade s týmito princípmi sa obsah vzdelávacieho materiálu v programoch GUS sústredil na tri témy: príroda, práca, spoločnosť. Hlavný dôraz bol kladený na ľudskú pracovnú činnosť, ktorá mala byť skúmaná v súvislosti s prírodou ako objektom tejto činnosti a sociálny život ako dôsledok pracovná činnosť... Akademické predmety boli zbavené svojich samostatných úloh a boli rozpustené v integračných kurzoch základnej školy, alebo zostali na strednom stupni a slúžili ako ich náplň na štúdium zložitých tém: „Mesto“, „Továreň“, „Kolkhoz“.

Nie všetky predmety však mali také šťastie, pretože do roku 1927 bola literatúra, dejepis a geografia začlenené do spoločenských vied. Integrované hodiny spôsobili u žiakov určitý pokles gramotnosti a matematických zručností.

Takýto pokles kvality vedomostí a sily vytvorených zručností prinútil opustiť samotnú myšlienku integrovaného učenia a prejsť na takzvaný „subject-centric“ systém, t.j. o systéme vyučovania predmetov.

Začiatkom 30. rokov 20. storočia sa sovietska škola vrátila k tradičnému vzdelávaciemu systému predmetov.

V období 50-70-tych rokov 20. storočia sa na všeobecnovzdelávacích školách veľká pozornosť venuje medzipredmetovým vzťahom, rozvíjajú sa princípy vyučovania a obsah vzdelávania. Interdisciplinárne prepojenia sú považované za vedúci princíp didaktiky a v súčasnosti sú definované ako jeden zo spôsobov integrácie školského vzdelávania.

Integrácia ako plnohodnotný vedecký koncept sa objavila v pedagogike v prvej polovici 80. rokov 20. storočia na pozadí rýchlo sa rozvíjajúcich interpenetrujúcich procesov v ekonomickej, politickej, sociálnej, informačnej a inej sfére života. Od druhej polovice 80. rokov sa integračné procesy v ruskom vzdelávaní opäť stávajú relevantnými. Vo všeobecnosti sa používajú štyri hlavné prístupy:

1. Spájať vzdelávací obsah jednotlivých odborov do interaktívnych kurzov (vlastistika, svetové miešanie);

2. Rozhodnúť sa študovať všetky odbory len v tvorivo sa rozvíjajúcom raji (integrácia metódou);

3. Preniesť vzdelávací proces na počítačovú bázu (integrácia technológiou);

4. Dohodnúť sa na metódach spoločných pre všetkých učiteľov komunikatívna komunikácia so študentmi v triede (hermeneutika)

Vytvárajú sa aj nové položky pôvodne syntetickej povahy („World výtvarnej kultúry") a umelo vytvorené metaobjekty (" Znak "," Číslo "," Symbol ").

Masová učiteľka ruštiny sa o možnosti integrácie jednotlivých predmetových disciplín dozvedela po júli 1991, keď ukončila prac. medzinárodná konferencia učiteľov, ktorý sa konal desať dní na základe Moskovskej štátnej univerzity. Konferencie sa zúčastnili americkí a ruskí pedagógovia. Ruskí učitelia boli prekvapení neexistenciou štátneho štandardu pre obsah vzdelávania v USA a prítomnosťou 15-16 odborov na vysvedčeniach amerických absolventov škôl (v porovnaní s 22-24 odbormi v našich vysvedčeniach o dospelosti).

Pokles počtu odborov na zahraničných školách sa teda dosahuje prostredníctvom integrovaných kurzov a predmetov.

Dejiny integrácie vo vzdelávaní v 20. storočí sú rozhodne štruktúrované v súlade s tromi kvalitatívne odlišnými etapami: prelom storočí - 20. roky 20. storočia - problémové komplexné učenie na interdisciplinárnom základe (pracovná škola), 1950 - 1970 - interdisciplinárne súvislosti, 1980 - 1990 - vlastne integrácia, 1990-2015 - metapredmetová integrácia (mimoškolské vzdelávanie).

1.2. ZÁKLADNÉ ŠPECIFIKÁCIEINTER-SUBJEKT INTEGROZHLAS A JEHO DIDAKTICKÝ MODEL

V súčasnosti sa problematike interdisciplinárnej integrácie opäť venuje veľká pozornosť v procese organizácie školení a vzdelávania na základných školách.

Koncept integrácie v modernom svete je veľmi široko používaný a zvažuje sa v rôznych aspektoch. Doslova latinsky „integrafio“ – obnova, doplnenie; "celé číslo" je úplné, úplné. Integrácia je následne „zjednotenie do celku, do jednoty akýchkoľvek prvkov, obnovenie akejsi jednoty“.

LN Bakharev interpretuje pojem „integrácia“ podobným spôsobom a odhaľuje ho ako „proces konvergencie a komunikácie vied ...“.

V. S. Kukushkin sa domnieva, že „integrácia je proces, počas ktorého sa nesúrodé poznatky z jedného alebo viacerých rôznych akademických predmetov spájajú do systému, ktorý má vlastnosť integrity“. Kombinácia rozptýlených vedomostí do jedného celku je mimoriadne potrebná, aby sa študentom pomohlo naučiť sa zdôrazniť hlavnú vec, analyzovať a zovšeobecniť, čo je v modernom živote mimoriadne dôležité. Vďaka integrácii je možné vymaniť sa z rámca jednej akademickej disciplíny, vizuálne, v akcii ukázať, ako je všetko na svete prepojené, a zároveň posilniť motiváciu k štúdiu vášho predmetu.

1. Dialektická jednota integrácie a diferenciácie. Integrácia a diferenciácia sa považujú za dve tendencie ľudského poznania: a) reprezentovať svet ako jeden celok, b) hlbšie a konkrétnejšie pochopiť zákonitosti a kvalitatívnu jedinečnosť rôznych štruktúr a systémov. Diferenciácia a integrácia sa prejavujú jedno do druhého a jedno cez druhé. Diferenciácia nevedie k strate celistvosti systému, ale je nevyhnutnou podmienkou jeho rozvoja a fungovania.

2. Antropocentrizmus je osobitný, historicky sa vyvíjajúci postoj učiteľa k výchovno-vzdelávaciemu procesu, v ktorom sa žiakovi pripisuje ústredné miesto a aktívna úloha. Podľa tohto princípu má žiak ústredné postavenie vo vzdelávacom systéme a jeho vedomie je najdôležitejším faktorom integrácie obsahu vzdelávania. Študent sa stáva nielen sémantickým (načo), ale aj organizačným centrom vzdelávania (predmetom učenia, subjektom konštruovania obsahu vzdelávania), ak vo svojej mysli integruje rôzne vzdelávacie texty. Integrácia rôznych poznatkov vedomím vedie k vzniku nových poznatkov, takže najdôležitejším ukazovateľom antropocentrického, vývinového vzdelávania je schopnosť žiaka generovať nové (podmienečne nové) testy.

3. Kultúrna konformita. Moderné vzdelávanie je čoraz viac kultúrne konzistentné. Kultúra pre neho pôsobí ako model-obraz, podľa ktorého sa organizuje. Vzdelávanie nie je celá kultúra, ale jej časť, ktorá na rozdiel od všetkých svojich ostatných zložiek reprodukuje kultúru v malom rozsahu v jej celistvosti a vnútornej diferenciácii. V dôsledku toho je vzdelávací systém osobitným, vedecky podloženým obrazom kultúry.

Integrácia v modernej škole prebieha niekoľkými smermi a na rôznych úrovniach:

1. Vnútropredmetové – integrácia pojmov, vedomostí, zručností a pod. v rámci jednotlivých akademických predmetov;

2. Interdisciplinárna – syntéza faktov, pojmov, princípov a pod. dve alebo viac disciplín;

3. Trans- (cross) -disciplinárny - je akýmsi interdisciplinárnym a znamená prierezové prepojenie konkrétneho predmetu s inými predmetmi (učenie sa cudzieho jazyka na hudobnom a obrazovom základe).

Podľa počtu tematických okruhov môže byť: dvojpredmetový, trojpredmetový, viacpredmetový;

Rôznorodosťou obsahu predmetov – blízke, stredné, vzdialené;

Z hľadiska hĺbky - plytké, hlboké, stredné.

1. Integrovaný proces zahŕňa nesémantické zložky obsahu, ale v dôsledku ich interakcie sa významy niektorých zložiek odhaľujú žiakom prostredníctvom iných. Práve v tomto prípade je integrácia jedným z mechanizmov formovania významu medzi žiakmi.

2. Významy sa neobjavujú ako výsledok integračných procesov na úrovni objektívneho poznania, ale naopak plnia funkciu integrácie nezmyselných vzorcov obsahu do väčších blokov, iniciovania integračnej aktivity žiakov a jej pozdvihnutia na novú, systémovej, ale nie nevyhnutne sémantickej rovine.

3. Sémantické novotvary žiakov umožňujú v rámci správnej sémantickej integrácie, v situáciách vzájomného kontaktu, vzájomného splynutia alebo naopak vzájomného odpudzovania rôznorodé významy.

4. Materiál pre integratívnu činnosť žiakov nie je homogénny (buď len zmysluplný, alebo len sémantický), ale obsahovo heterogénne prvky. Príkladom takejto integratívnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu sú napríklad fakty vnímania výtvarného diela žiakmi a učiteľský výklad tohto diela napríklad z hľadiska rigoróznej matematiky. Je ťažké v takýchto prípadoch predvídať významotvorný výsledok takejto organizácie vzdelávacieho procesu, ale pochybnosti o ňom možno minimalizovať.

Ako príklad interakcie humanitných a prírodovedných kultúr vo vzdelávacom procese môžu pôsobiť pomerne veľké celky jeho obsahu - integrované kurzy s rovnako a symetricky prezentovanými tematickými okruhmi. Integrujúcim činiteľom pri vyučovaní týchto oblastí kultúry, ako aj fragmentom jednotlivých prejavov, môže byť materiál samostatného objektu, od ktorého špecifického obsahu sa integračné súvislosti radiálne rozchádzajú s obsahom iných objektov. Príkladom je časť hodiny matematiky na prvom stupni, ktorá je venovaná pojmu bod. Otázky: "Čo znamená bodka v liste v ruštine a kedy je vložená?" (na konci vety) "Aký zmysel má, keď je veta vyslovená nahlas?" (špeciálna intonácia); "Čo zodpovedá bodke ako interpunkčnému znamienku v hudbe?" (pauza); "Čo znamená bod na mape?" (miesto); "Čo môže byť označené bodom na zemi?" (mesto, dedina); "Akú úlohu hrá bodka v Morseovej abecede?" (signál); "Dá sa nejaká galaxia nazvať bodom?" (môcť); "Z čoho pozostáva úsečka s priamkou?" (z bodiek); "V ktorom zo segmentov rôznych dĺžok je viac bodov?" (tam aj tam je ich nekonečne veľa). Základný, matematický pojem bodu sa ukazuje v lingvistických, geografických, astronomických, hudobných a iných súvislostiach, v dôsledku čoho sa vedomie študenta mení na vejár významov, ktoré obohacujú jeho sémantické matice.

Na základnej škole sa môžu vytvárať medzipredmetové súvislosti podľa skladby vedeckých poznatkov (vecné, koncepčné, špecifické).

To pomáha žiakom vidieť a pochopiť, že fakty symetrie sa odohrávajú nielen v matematike, ale aj v prírode, vo výtvarnom umení, v technológii výroby predmetov pozorovania.

Zaujímavé riešenie problému vertikálneho tematizmu na báze interdisciplinárnych súvislostí nachádza v práci kandidáta pedagogických vied I.V. Koshmina, autorka navrhuje využiť interdisciplinárne súvislosti pre rozvoj širokého humanitno-ekologického myslenia dieťaťa, jeho vnímania celostného obrazu sveta a mravnej a estetickej výchovy školákov. Na to sa kombinuje niekoľko školských predmetov podľa princípu - dialóg na danú tému. Téma obsahuje konkrétny obsah, obraz, emocionálny stav, morálny a estetický význam. Je to ako kľúčová fráza, obrazový a verbálny symbol, leitmotív prechádza cez týždeň niekoľkými lekciami a umožňuje subjektom vstúpiť do dialógu. Počas týždňa, bez zmeny všeobecnej témy vyučovacích hodín, učiteľ niekoľkokrát príde s vertikálnou témou a odhalí ju cez obsah rôznych predmetov. Tému možno zvážiť na programovom vzdelávacom materiáli aj na doplnkovom materiáli podľa uváženia učiteľa. Vertikálnej téme v lekcii možno venovať päť minút alebo viac. Tiež uskutočnenie môže byť odlišné; iný prístup k rozboru diela, nové alebo tvorivé úlohy, krátky rozhovor o obsahu vertikálnej témy, malá poznámka, dôraz vo výklade, problémový dialóg, vysvetlenie.

Zdá sa, že epigrafy naznačujú rôzne obraty témy, rôzne smery jej odhalenia. Obsah témy pokrýva všetko, čo zahŕňa pojem „kultúra“.

Následnosť tém je určená kalendárom, ročnými obdobiami, sviatkami (ľudové, pravoslávne, občianske). Každá skupina obsahuje rôzne morálne a environmentálne témy. Obsah tém a logika sú určené vekovými charakteristikami študentov a ich pripravenosťou na reflexiu, uvažovanie a schopnosťou zdôrazniť hlavnú myšlienku. Výsledkom je, že študenti získajú akýsi holistický obraz sveta z hľadiska obsahu vertikálnej témy.

Hĺbka interdisciplinárnej integrácie môže byť povrchná, krátkodobá, na jeden dotyk. Je to niečo ako tradičné medzipredmetové spojenia. Takáto interintegrovaná úroveň môže byť označená ako elementárna. Priemernú úroveň interdisciplinárnej integrácie predstavuje prehĺbenie vyučovacej hodiny do obsahu iného alebo iného akademického predmetu, avšak do takej miery, aby definujúci predmet nestrácal svoju špecifickosť najpodmieňovanejšie vety). Hlboká interdisciplinárna integrácia sa vyznačuje istou „rovnosťou“ rôznorodého obsahu a organickým prelínaním sa jej navzájom vzdialených zložiek (hodina v špeciálnom kurze „Matematika a maľba“).

Rozlišujú sa tieto formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na báze medzipredmetovej integrácie: listová, špirálová, prenikajúca, kontrastná, individuálne diferencovaná (tvorivá).

Jarný obrázok

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

akcia, hra, divadlo alebo práca

zvukové hudobné umenie

slovné literárne čítanie

farba, svetelné umenie

Kontrastná forma - o dialógu a ukazovaní kontrastných stránok sveta, o odhaľovaní hodnoty cez jej protiklady (dobro-zlo), poznávaní celku cez časť, množstvo a cez singularitu.

priateľstvo je nepriateľstvo

akčná-slovná hra - vymyslená situácia

výtvarné umenie s portrétnym obrazom

znie hudobné umenie

slovno-obrazová literatúra

Teatralizácia

Jemná spoločná komunikácia -

akčná umelecká hra

Matematika

1 skupina 2 skupina

Skvelá práca

spoluvytváranie tvorivosti

3 skupinová spoločná komunikácia,

Akčná literárna hra,

spolutvorba teatralizácia

Integrácia na interdisciplinárnom základe v základnej škole predpokladá primeranosť konania učiteľa (vyučovanie) a konania žiakov (výchovné a kognitívne). Obe činnosti majú spoločnú štruktúru: ciele, motívy, obsah, prostriedky, výsledok, kontrola. Z hľadiska obsahu činnosti majú učitelia a žiaci rozdiely.

1. V cieľovom štádiu si učiteľ stanoví interdisciplinárny cieľ a žiaci si pod vedením učiteľa musia uvedomiť interdisciplinárnu podstatu, vybrať potrebné poznatky z rôznych predmetov, upriamiť pozornosť, uvažovať nielen o asimilácii zovšeobecnených poznatkov, ale aj k rozvoju zručností a syntézy, osobnostných vlastností, schopností a záujmov.

2. V motivačnom štádiu učiteľ stimuluje žiakov k poznaniu sveta, k zovšeobecňovaniu pojmov z rôznych predmetov. Študenti mobilizujú vôľové úsilie, smerujúc ich ku kognitívnemu záujmu o zovšeobecnené poznatky.

3. V štádiu obsahovej stránky aktivity učiteľ uvádza nový vzdelávací materiál, zároveň čerpá základné poznatky z iných predmetov. Žiaci ovládajú všeobecné pojmy, problémy na úrovni zovšeobecnených vedomostí.

4. Vo fáze výberu prostriedkov učiteľ definuje názorné pomôcky, učebnice, tabuľky, schémy, dotazníky, zadania. Mladší školáci pri riešení integrovaných problémov pomocou vizualizácie vykonávajú činnosti prenosu, syntézy, zovšeobecňovania

5. Ďalšia etapa je produktívna. Učiteľ uplatňuje pedagogické zručnosti a žiaci s využitím systematickosti vedomostí, schopnosti zovšeobecňovať, aplikujú ich v praxi.

6. V štádiu kontroly učiteľ vykonáva vzájomné hodnotenie, vzájomnú kontrolu pripravenosti žiakov, posudzuje kvalitu asimilácie. Žiaci preukazujú sebahodnotenie vedomostí a sebakontrolu.

Existujú priaznivé aj nepriaznivé faktory integrácie v základnom vzdelávaní a výchove, ktoré do značnej miery určujú taktiku integrácie.

Za priaznivý faktor sa považuje, že integrácia má veľký potenciál v rozvoji inteligencie dieťaťa, ktorý sa v tradičnom vzdelávaní dostatočne nevyužíva.

A druhým negatívnym faktorom je náročnosť prezentácie integrovaného kurzu tak, aby bol pre deti tohto veku prehľadný a zaujímavý.

Integrácia položiek je možná za troch podmienok:

1. Predmety výskumu musia byť rovnaké alebo dostatočne blízko;

2. V integrovaných akademických predmetoch sa používajú rovnaké alebo podobné výskumné metódy;

3. Integrované výchovno-vzdelávacie predmety vychádzajú zo všeobecných zákonitostí, všeobecných teoretických pojmov.

Funkcie didaktickej integrácie: holistický rozvoj osobnosti; celistvosť vytvoreného obrazu sveta; vytvorenie indikatívneho základu pre akcie zovšeobecňovania na vysokej úrovni; rozvoj simultánneho myslenia (schopnosť vidieť niečo spoločné za externe odlišnými, rôznorodými, heterogénnymi procesmi); rozvoj integratívneho vedomia a metód integračnej činnosti.

Funkcie pedagogickej integrácie sú spôsoby prejavenia jej činnosti pri plnení určitej úlohy alebo úlohy.

Každý z nich je schopný akumulovať množstvo funkcií menšieho rozsahu.

1. Metodologická funkcia.

V metodologickej funkcii pedagogickej integrácie možno rozlíšiť tri aspekty: heuristický (slúži ako východiskový základ pre rozvoj nových pedagogických koncepcií), ideologický a axiologický (je prostriedkom intelektuálneho a duchovného obohatenia účastníkov pedagogického procesu), inštrumentálny (vyjadruje svoju schopnosť pôsobiť ako nástroj: poznanie a transformácia pedagogickej vedy; poznanie a transformácia výchovno-vzdelávacej praxe; zabezpečuje kontinuitu nových a starých, teoretických poznatkov a praktických skúseností).

2. Rozvíjacia funkcia.

Rozvoj sa uskutočňuje diferenciáciou celku, zdôrazňovaním funkcií, aktov správania a ich novým začlenením, spájaním do nového celku. Diferenciácia vedie k vzniku nových úkonov – percepčných, mnemotechnických, mentálnych a pod., k znásobeniu, obohateniu a skvalitneniu duševnej činnosti, integrácii – k usporiadaniu, podriadeniu a hierarchizácii ich výsledkov. Integrácia slúži ako prostriedok na formovanie nových mentálnych formácií, novej štruktúry činnosti. Zoberme si príklad súvisiaci s problémovým učením, ktoré je založené na vyhľadávacej a kognitívnej činnosti. Obsahuje také ukazovatele, ako je vytváranie nových poznatkov: presadzovanie hypotéz, formulovanie nových otázok atď. Pomocou integratívnej pedagogickej terminológie môžeme povedať: v priebehu problémového učenia sa uskutočňuje skutočná integrácia spojená s transformáciou vedomostí a objavením sa nových psychologických formácií u človeka na tomto základe. Jednou z hlavných príčin tejto situácie je heterogénna povaha problémového učenia. Ďalej, pri riešení najjednoduchšej problémovej situácie je študent nútený získať vedomosti najrozmanitejšieho pôvodu, vykonávať rôzne druhy duševnej činnosti. Pri problémovom učení sa študent zaoberá vyhľadávacím modelom obsahujúcim nekonečnú množinu dát rôznej kvality, ktoré si sám vyberá a syntetizuje.

3. Technologická funkcia.

1. Integrácia predstavuje zblíženie, spojenie a splynutie v jednom predmete alebo procese rôznych zložiek obsahu. Prelínajúci sa, rôznorodý obsah tvorí spoločný, t.j. integračná časť, a špecifická, t.j. nepretínajúce sa zóny. Na križovatke rôznorodého obsahu, v prihraničných oblastiach, je možné vytvárať problémové situácie, riešiť medzisystémové kognitívne úlohy, úlohy na transformáciu obsahu jedného predmetu, bloku alebo témy na obsah iného predmetu, bloku alebo témy.

2. Budovanie učebného procesu na integratívnom základe vedie k formovaniu vedomostí vyššieho rádu, zväčšuje rádius indikatívneho základu konania, prispieva k všeobecnému intelektuálnemu rozvoju žiakov. V hraničných oblastiach sa vytvárajú situácie, z ktorých žiaci dokážu vydolovať významy toho, čo sa učia, a táto okolnosť by mala učiteľa podnietiť k rozvíjaniu a zaraďovaniu „významových úloh“ do vzdelávacieho procesu.

3. Interdisciplinárna integrácia, jej interdisciplinárny (v širšom zmysle intersystémový obsah) slúži ako prostriedok formovania tzv. simultánneho myslenia u detí vo veku základnej školy. Simultánne myslenie je chápané ako jeho schopnosť vidieť spoločné javy a procesy navonok rôznej kvality: vlnu vody v rieke; vlna ohňa prechádzajúca cez pole; chrípková vlna v meste; zvuková vlna.

4. Dôležitým komponentom interdisciplinárnej integrácie je integrujúci faktor, ktorý okolo seba spája multidisciplinárny obsah. Faktorom interdisciplinárnej integrácie môže byť metaznalosť, t.j. neobjektívne, neobjektívne poznanie. Spravidla je v rámci konkrétneho predmetu špecifický, ale v podmienkach interdisciplinárneho vyučovania, splývajúci s poznatkami iného predmetu, stráca časť špecifickosti vo väčšom poznaní, sám je však čiastočne podfarbený tzv. znalosť tohto iného predmetu.

5. Okrem konceptu, konceptu, prierezové medzipredmetové myšlienky môžu pôsobiť ako integrujúci faktor, ak skutočne kombinujú materiál rôznych umení, takým faktorom interdisciplinárnej integrácie môže byť myšlienka harmónie). Základné triedy, ako bude uvedené v nasledujúcej kapitole, nie sú výnimkou.

6. Z ďalších integrujúcich faktorov, ktoré sú v závislosti od situácie nemenej dôležité, sú spôsoby činnosti (pozorovanie z rôznych uhlov pohľadu, aj z pohľadu rôznych akademických predmetov, vrátane základných ročníkov), problémy (v poradí na vyriešenie ktorejkoľvek z nich pri prekladaní do problémových situácií je potrebné zapojiť látku z rôznych predmetov a dokonca odkázať aj na mimoškolskú látku), významy (študenti ich chápu spravidla so zapojením látky z inej „nepodobnej“ látky). , ako aj „podobný“ materiál a tiež na základe významov tohto „iného „materiálu.

7. Vzdelávacie technológie môžu pôsobiť ako integrujúci faktor. Vyššie uvedené integračné faktory sú podstatnejšieho charakteru, teraz zdôrazňujeme úlohu technológií v medzipredmetovej interakcii, teda postupnosť postupov pri implementácii obsahov. Medzi tieto faktory patrí najmä hra, ktorá spravidla zjednocuje obsah najrozmanitejších plánov bez toho, aby bola sama obsahom. Ak do hry zahrnieme aj divadelnú zložku a vezmeme do úvahy, že hra v škole, najmä v ranom štádiu vzdelávania, naďalej prebieha ako stále vedúca činnosť, potom sa ukazuje jej integračný význam v primárnom vzdelávaní.

Podobné dokumenty

Integračný koncept. Historický prehľad implementácie integrácie v praxi domácich a zahraničných škôl. Integrácia a diferenciácia vedeckých poznatkov. Úloha a miesto metód integrácie v základnej škole. Vlastnosti vedenia integrovaných lekcií.

ročníková práca, pridaná 23.11.2008

Miesto integrovaných vyučovacích hodín v modernej základnej škole. Podstata integrácie, možnosti jej realizácie na vyučovacích hodinách modernej školy. Experimentálna štúdia o úlohe integrácie technologických hodín s inými predmetmi základnej školy.

práca, pridané 09.09.2017

Úloha a miesto metód integrácie v základnej škole. Vlastnosti konštrukcie a implementácie integrovaných vyučovacích hodín: organizácia vzdelávacieho procesu, analýza existujúcich programov pre základné školy, integratívno-tematický prístup k vyučovaniu.

certifikačné práce, doplnené 15.01.2011

Teoretické základy štúdia lingvistickej terminológie na základnej škole. Analýza učebníc ruského jazyka pre 1. stupeň ZŠ z hľadiska preberanej témy. Odhalenie stupňa štúdia lingvistických termínov žiakmi experimentálnej triedy.

ročníková práca, pridaná 12.05.2013

Úloha a miesto metód integrácie v základnej škole - proces výchovy a vyučovania špeciálnych detí spolu s bežnými. Vlastnosti budovania a vedenia integrovaných hodín v tradičnom vyučovacom systéme. Zovšeobecnenie faktorov a mechanizmov integrácie.

semestrálna práca, pridaná 15.01.2011

Teoretické základy učenia sa textových editorov v stredná škola... Analýza programov informatiky na základnej škole. Požiadavky na vyučovanie, zručnosti na žiakov základnej školy. Analýza a príprava didaktického materiálu pre kurz "Informatika v 4 ročníkoch".

diplomová práca, pridané 04.09.2015

Role informačných technológií pri organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole. Experimentálna práca na informatizácii výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole. Plán vyučovacej hodiny pre 2. stupeň s využitím počítačovej podpory.

práca, pridané 30.04.2011

Koncepcia práce so slovnou zásobou a pravopisom na základnej škole. Techniky na zapamätanie si pravopisu neoveriteľných slov. Etymologický rozbor ako metodologická technika výučby pravopisu „ťažkých“ slov. Rozbor učebníc ruského jazyka pre základnú školu.

diplomová práca, pridané 08.06.2009

Príslovka ako časť reči. Príslovka v systéme štúdia ruského jazyka v modernej základnej škole. Morfologické znaky príslovky. Porovnávacia analýza moderné učebnice Ruština pre základnú školu. Štruktúra lekcií na tému "Príslovka".

práca, pridané 25.09.2017

Teoretické a metodologické základy metodiky štúdia hmoty ako jednej z veličín na hodinách matematiky na základnej škole. Diagnostika formovania vedomostí žiakov. Systém úloh zameraných na štúdium hmotnosti a jej meracích jednotiek na základnej škole.

Navrhovaný príspevok skúma teoretické aspekty využitia interdisciplinárnej integrácie pri formovaní konkurencieschopnosti vysokoškolákov v kontexte možností interdisciplinárnych vzťahov v edukačnej praxi; optimalizácia rozšírenia štúdia nosných predmetov súbežne s vedľajšími odbormi; identifikácia didaktických možností interdisciplinárnej integrácie. Autor odhaľuje dôležitosť vplyvu interdisciplinárnej integrácie na proces učenia sa žiakov pri rozvoji ich konkurencieschopnosti. Aktualizácia skúmanej problematiky je spojená s ustanoveniami, ktoré prispievajú k formovaniu konkurencieschopnosti študenta ako budúceho odborníka. Článok analyzuje interpretáciu interdisciplinárnej integrácie domácimi výskumníkmi. V kontexte pedagogického potenciálu interdisciplinárnej integrácie sa odhaľuje dôležitosť organizovania interdisciplinárneho integračného „ponorenia“ a zlepšovania vyučovacích metód prostredníctvom interdisciplinárnej integrácie. Článok ukazuje, ako štrukturálne väzby medzipredmetovej integrácie určujú kompetenčnú orientáciu medzipredmetových integračných väzieb. Na základe toho sa usudzuje, že interdisciplinárna integrácia by sa mala stať efektívnym vzdelávacím zdrojom pri formovaní konkurencieschopnosti vysokoškolákov.

odborná činnosť

odborná spôsobilosť

konkurencieschopnosť

kompetencie

vyučovacích metód

integračné väzby

didaktické príležitosti

pedagogický potenciál

vzdelávací zdroj

vzdelávacej praxi

interdisciplinárna integrácia

vysokoškolákov

1. Valeev A.A. Profesijný rozvoj študentov v kontexte humanizácie vzdelávania // Profesijné vzdelávanie: otázky teórie a inovačnej praxe: materiály Medzinárodnej vedecko-praktickej. Konf., venovaný 35. výročiu Inštitútu pedagogiky a psychológie odborného vzdelávania Ruskej akadémie vzdelávania. - Kazaň: Vydavateľstvo "Print-Service-XXI storočia", 2011. - s. 29-30.

2. Valeeva R.A. Filozoficko-psychologické a pedagogické základy formovania konkurencieschopnej osobnosti na modernej univerzite // Súčasné problémy vyššie vzdelanie: úspechy a vyhliadky: Proceedings of the International. vedecko-pr. konf., venovaný. K 100. výročiu akademika T.T. Tazhibaeva. Časť 2. - Almaty, 2010. - S. 325-330.

3. Zverev I. D. Vzťah akademických predmetov. - M .: Vedomosti, 1977 .-- 164 s.

4. Integračné procesy vo vzdelávaní: nové obzory: zborník / vyd. R.N. Averbukh a ďalší - Gatchina: Leningradské vydavateľstvo. regiónu Inštitút ekonomiky a financií, 2004. - 169 s.

5. Makarova E.E. Obsah a štruktúra integračného prístupu vo vyššom odbornom vzdelávaní // Integrácia vzdelávania. - 2008. - č. 3 (52). - S. 8-11.

6. Maksimova V.N., Zverev I.D. Interdisciplinárne súvislosti vo výchovno-vzdelávacom procese v modernej škole. - M .: Školstvo, 1987 .-- 180 s.

7. Ozerniková T.G., Lapteva I.B., Chirková E.L. Výskum konkurencieschopnosti absolventov a spôsobov jej zlepšenia. URL: http: //www.trud.isea.ru - 13.12.2012.

8. Ostapenková A.A. Koncentrované učenie: Modely vzdelávacích technológií. - Krasnodar: Katedra školstva a vedy, 1998. - 52 s.

9. Perekhozheva E.V. Tvorenie odborná spôsobilosťštudenti technických univerzít na báze interdisciplinárnej integrácie: autor. dis. ... Cand. ped. vedy. - Chita, 2012 .-- 23 s.

10. Puzanková E.N. Moderná pedagogická integrácia, jej charakteristika / E.N. Puzanková, N.V. Bochkova // Vzdelávanie a spoločnosť. - 2009. - č. 1. - S. 9-13.

11. Tubelsky A.N. Škola sebaurčenia // Nové hodnoty vzdelávania. Problém 3. Desať konceptov a esejí / Ed. N.B. Krylová, S.A. Ushakin. - M.: Inovátor, 1995. - S.75-83.

12. Usova A.V. Esencia, zmysel. Hlavné smery v realizácii interdisciplinárnych prepojení // Skvalitnenie procesu vyučovania fyziky na strednej škole. - Problém. 3. - Čeľabinsk, 1973 .-- S. 3-7.

13. Chutorskoy A.V. Kompetenčný prístup k vyučovaniu. Vedecko-metodická príručka / A.V. Chutorskoy. - M .: Vydavateľstvo "Eidos"; Vydavateľstvo Ústavu ľudského vzdelávania, 2013. - 73 s.

14. Čapajev N.K. Teoretické a metodologické základy pedagogickej integrácie: dis. ... Dr ped. vedy. - Jekaterinburg, 1998 .-- 462 s.

15. Shoshtaeva E.B. Integrálna vyučovacia technika ako základ zvyšovania kvality výchovno-vzdelávacieho procesu: autor. dis. ... Cand. ped. vedy. - Karačajevsk, 2003 .-- 23 s.

17. Epshtein M.M., Puzyrevsky V.Yu. Interdisciplinárne integračné ponorenie. Ako to organizovať a viesť. - M .: Chistye Prúdy, 2009 .-- 31 s. - (Knižnica "1. september", séria "Výchova. Výchova. Pedagogika". Číslo 23).

18. Salyakhova G.I., Valeeva R.A. Pedagogická stimulácia rozvoja sociálnych kompetencií vysokoškolských študentov prostredníctvom interdisciplinárnej integrácie // Prehľad európskych štúdií. - 2015. - Zv. 7, č. 5. - S. 186-192.

Moderné školstvo dnes čelí výzve pripraviť mladých ľudí na život plný rozmanitosti v spoločensko-kultúrnej a duchovnej sfére, no realita je taká, že žiadne učebné osnovy toto všetko nezvládnu. Preto len integrovaný prístup vo výchovno-vzdelávacom procese univerzity pomáha odstraňovať tento rozpor, ktorý zabezpečuje rozširovanie a dopĺňanie už existujúcich vedomostí študentov, čím stimuluje ich kognitívnu činnosť a ich rozvoj ako subjektov vzdelávacieho procesu. Je to o to dôležitejšie, že pri realizácii myšlienky prípravy konkurencieschopného špecialistu je potrebné brať do úvahy všetky druhy integrovaných systémových procesov zahŕňajúcich vedu a vzdelávanie, kultúru a spoločenský život atď. ... Táto okolnosť má za následok reštrukturalizáciu spoločnosti vzdelávací systém, zabezpečujúce formovanie nového integrovaného myslenia medzi študentmi, čo je možné len s vytvorením kompetentnej interdisciplinárnej integrácie. Preto pri formovaní konkurencieschopnosti vysokoškolákov potrebujú syntetizovať predmety nielen na základe logického, ale syntetizujúceho myslenia. Pokiaľ ide o interdisciplinárnu integráciu, znamená to prehlbovanie diferenciácie špecializačnej prípravy s rozšírením štúdia odborných predmetov súbežne s vedľajšími disciplínami (napríklad ekonómia a psychológia, sociológia a matematika atď.).

Integrácia predmetov je v modernej vzdelávacej praxi vysokých škôl jedným zo smerov hľadania nových pedagogických riešení spojených so zjednocovaním jednotlivých sekcií rôznych odborov do jednotného celku s cieľom v prvom rade prekonať uniformitu cieľov, resp. funkcie vzdelávania; po druhé, poskytnúť študentom holistický pohľad na svoje veci budúce povolanie(integrácia tu predstavuje cieľ učenia) a poskytujú spoločný priestor na zbližovanie predmetových vedomostí (integrácia tu predstavuje nástroj učenia).

Pri ďalšom zvažovaní aspektov interdisciplinárnej integrácie pri formovaní konkurencieschopnosti vysokoškolákov sa ukázalo, že interdisciplinárna integrácia odborného vzdelávaniaštudentov vysokých škôl prispieva nielen k skvalitneniu vedeckej, teoretickej a praktickej prípravy budúcich odborníkov, ale aj k samotnému rozvoju a výchove moderných študentov. Táto štúdia bola teda realizovaná s cieľom odhaliť možnosti interdisciplinárnych súvislostí vo vzdelávacej praxi spojených so zvyšovaním profesijnej kompetencie študentov, keďže práve na tomto základe sa dnes vytvárajú základy pre formovanie konkurencieschopnosti študentskej mládeže. , ktorý je potrebný pre absolventov pri riešení následných problémov, ktoré v realite vznikajú.

Účel tohto článku: odhaliť a odhaliť podstatné a obsahové charakteristiky pojmu „interdisciplinárna integrácia pri formovaní konkurencieschopnosti vysokoškolákov“ a jeho didaktické možnosti.

Výskumné metódy: teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry k problému interdisciplinárnej integrácie pri formovaní konkurencieschopnosti vysokoškolákov; štúdium a zovšeobecnenie vysokoškolskej praxe; systematizácia využívania interdisciplinárnych prepojení vo vyučovaní v kontexte integračných procesov, ktoré sa vyskytujú vo vede a vo vzdelávacej sfére.

Výsledky výskumu

Pochopenie problematiky formovania konkurencieschopnosti študentskej mládeže ukázalo, že efektívnosť vysokoškolského systému by mala spĺňať požiadavky na prípravu odborníkov nielen z hľadiska funkčných odborných zručností, ale aj potrieb trhu práce, čo dnes bez moderné vzdelávacie technológie, formy a metódy vyučovania, ktorým pripisujeme aj interdisciplinárnu integráciu. To priamo súvisí s formovaním konkurencieschopnosti vysokoškolákov. Hlavným kritériom kvality prípravy takéhoto personálu je jeho kompetentnosť, ktorá odráža aj rozvoj osobného, sociálneho potenciálu budúceho odborníka a jeho odborne dôležité kvality, vrátane dostupnosti vedomostí z príbuzných profesií (napr. zručnosti v oblasti ekonomiky a marketingu, manažmentu a informačných technológií), sociálna psychológia a pracovná etika a pod.). Na polyfóniu sa teda orientuje aj vysokoškolské vzdelanie (napríklad ekonómia), predpokladajúce určitú špecializáciu študentov (znalosť ekonomiky a jej nových odvetví; trhové základy podnikania a trhových mechanizmov podľa charakteristík a funkcií krajiny a pod.). vedomostí z iných oblastí moderného života, ktorý je tak potrebný pre novú generáciu konkurencieschopných špecialistov.

Štúdia ukázala, že mnohí vedci spájajú pojem „interdisciplinárna integrácia“ s úlohou a miestom, ktoré zaujíma medzi pedagogickými kategóriami. Napríklad E.B. Shoshtaeva prezentuje interdisciplinárnu komunikáciu ako proces spájania akademických predmetov, ktoré majú spoločné javy odborná činnosť... To isté navrhuje E.V. Perekhozheva, objasňujúc túto asociáciu z hľadiska kognitívnych a technologických problémov. Základom integrácie je teda teória interdisciplinárnych súvislostí, ktorú A.V. Usova uvažuje v kontexte didaktických podmienok o rozvoji myslenia študentov, zvyšovaní úrovne ich vedomostí a formovaní vedeckého svetonázoru. I. D. Zverev vidí v interdisciplinárnych súvislostiach konzistentnosť obsahu vzdelávania v rôznych odboroch a optimálne účtovanie kognitívnych úloh, vychádzajúce zo špecifík daného akademického predmetu. V tejto súvislosti V.N. Maksimova považuje interdisciplinárne prepojenia za jeden z princípov výučby, ktorý zahŕňa integráciu v priebehu neoddeliteľného procesu spájaním sekcií rôznych akademických predmetov, vedeckých konceptov a metód ich prezentácie v jednom syntetizovanom kurze s cieľom odhaliť interdisciplinárne vzdelávacie problémy.

Na základe týchto, ale aj iných vedeckých stanovísk sme dospeli k záveru, že interdisciplinárna integrácia vo veľkej miere prispieva k rozvoju odbornej spôsobilosti odborníka a formovaniu jeho konkurencieschopnosti, v súvislosti s ktorou by pri jej realizácii mali byť dodržané nasledovné ustanovenia: implementovaná:

Interdisciplinárny obsah ako nositeľ vzdelávacích akcií by mal byť primeraný obsahu vzdelávania aj prostriedkom jeho asimilácie;

Význam štúdia nového materiálu s prihliadnutím na obsah príbuzných predmetov a ich významové prepojenie;

Prehľadnosť organizácie a riadenia vzdelávacích aktivít študentov je mimoriadne dôležitá;

Štíhla štruktúrovanosť komplexno-logickej korelácie foriem a metód výchovno-vzdelávacej činnosti;

Zostavovanie takých vzdelávacích úloh (podľa teórie výchovno-vzdelávacej činnosti), ktoré by presunuli dôraz z potreby vedomostí ako takých na poznatky, ako ich získavať, zovšeobecňovať, aplikovať a integrovať;

Je potrebné zabezpečiť prepojenie medzi teóriou a praxou.

Interdisciplinárna integrácia teda môže mať komplexný vplyv na proces učenia (stanovenie cieľov + organizácia procesu + monitorovanie výsledkov), z čoho vyplýva určitá multifunkčnosť tohto procesu, zahŕňajúca funkcie ako: rozvoj, vzdelávanie, koordinácia a samotné vzdelávanie. Je to vzdelávacia funkcia interdisciplinárnej integrácie, ktorá určuje formovanie integrálneho systému vedomostí študentov a ich konkurencieschopnosti. Zároveň je možné na základe pedagogického potenciálu študovaných odborov izolovať súvislosti množstva úloh, ktoré sa riešia na vyučovacích hodinách v kontexte formovania konkurencieschopnosti vysokoškolákov. Medzi tieto prepojenia patria napríklad prepojenia založené na zhodnosti navrhovaných disciplín (odrážajú vzťah štruktúry poznatkov z týchto vedných oblastí); spojenia založené na vzťahu metód a techník vyučovania (odrážajú určitú postupnosť pri plnení úloh určitého charakteru); prepojenia založené na vzájomnej závislosti motívov (odrážajú postoj k obsahu, procesu realizácie a výsledkom kognitívne aktivity). Ide najmä o to, že interdisciplinárne integračné väzby majú tematické aj kompetenčné zameranie, v rámci ktorých sa realizujú určité organizačné a pedagogické podmienky interdisciplinárnej integrácie: organizačné formy výchovno-vzdelávacieho procesu, ich vlastné pedagogické metódy a techniky, ako aj osobné a profesijné postavenie učiteľa s jeho hodnotovou zložkou, ktorá podmieňuje formovanie konkurencieschopnosti vysokoškolákov. Toto ustanovenie je spojené najmä s organizáciou medzipredmetového integračného „ponorenia“, vyvinutého domácimi výskumníkmi A.A. Ostapenková, A.N. Tubelsky, A.V. Chutorský, M.P. Shchetinin, M.M. Epstein. Takže, A.A. Ostapenková považuje integrované hodiny, integrované dni a systém paralelného učenia za interdisciplinárne „ponorenie“, kedy by sa v rovnakých dňoch študovali napríklad obsahovo podobné témy, ktoré sa preberajú na hodinách iných predmetov. Účelom interdisciplinárneho integračného „ponorenia“ je v tomto ohľade poskytnúť všeobecnú logiku „ponorenia“, kde sú poznatky, ktoré predtým študenti získali, integrované, a tak sú začlenené do všeobecného vedeckého kontextu.

K tomu, čo bolo povedané, dodávame, že interdisciplinárnu integráciu možno charakterizovať na základe štruktúry a určitých súvislostí, ako napr.

forma komunikácie podľa zloženia: obsahový aspekt(analýza faktov, konceptov, konceptov a teórií); metodologický aspekt(využívanie pedagogických metód a techník); organizačný aspekt(voľba foriem a metód organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu); prevádzkový aspekt(formovanie zručností a schopností);
forma komunikácie v smere pôsobenia: jednosmerná (priama komunikácia), obojsmerná (prítomnosť spätnej väzby), mnohostranná (integrácia rôznych väzieb);
forma komunikácie podľa spôsobu interakcie väzbových zložiek: chronologická (synchrónne a postupné vzťahy), chronometrická (stredne a dlhodobo pôsobiace vzťahy).

Hlavná vec je, že tento viacstupňový systém, asimilovaný študentom, sa stáva jeho osobným vlastníctvom, ktoré bude založené na jeho konkurencieschopnosti. Interdisciplinárnu integráciu tu možno vnímať ako podstatný prvok jeho predmetové vyučovanie, kde predmety a ich vzťahy nie sú vo vzájomnom protiklade. A to si vyžaduje systematický tréning, ktorého realizácia je nevyhnutnou podmienkou úspechu tréningu. Pri spájaní akademických predmetov do jedného systému teda interdisciplinárna integrácia prispieva nielen ku kvalitatívnemu zovšeobecňovaniu vedomostí, ale plní aj takú naliehavú funkciu, ako je formovanie holistického svetonázoru. mladý muž, a tým - formovanie jeho integrálnej osobnosti a súťaživosti. Interdisciplinárna integrácia sa teda netýka len obsahu vzdelávania a súvisiacich ďalších zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu, ale aj skvalitňovania vyučovacích metód, ktoré by mali zabezpečiť predovšetkým:

zrýchlenie tempa vnímania a asimilácie nových poznatkov žiakmi a na tomto základe rozvoj zručností pre ich praktickú realizáciu;
stimulovanie osvojovania si interdisciplinárnych zručností a schopností nachádzať jednotlivosti vo všeobecnosti a všeobecné v jednotlivostiach;
posilnenie rozvoja schopnosti žiakov samostatne získavať vedomosti s cieľom zvýšiť ich konkurencieschopnosť;
rozvoj metód kognitívnej činnosti spojenej s pozorovaním, experimentovaním; schopnosť pracovať so zdrojmi a referenčnými materiálmi; aplikačné zručnosti matematické metódy atď.

Ako ukazuje vysokoškolská prax, v podmienkach interdisciplinárnej integrácie sa študent neučí len učiť, má zvýšený záujem o rôzne oblasti ľudskej činnosti a cieľom univerzity je pomôcť mladému človeku realizovať svoje schopnosti. s maximálnym prínosom pre seba a spoločnosť. Formovanie konkurencieschopnosti vysokoškolákov bude také úspešné, ako bude ich vlastný záujem o to vyšší, berúc do úvahy všeobecne uznávané verejný názorčinnosti akéhokoľvek kompetentného odborníka. Pri štúdiu ekonomických vied, sociológie, matematiky, psychológie atď., Každý študent v rámci medzipredmetovej integrácie tak či onak využíva určité zákony myslenia (zákon identity, zákon protirečenia, zákon vylúčenia tretieho, zákon dostatočného dôvodu), ktoré sa v skutočnosti používajú pri štúdiu všetkých odborov. Preto sa vysokoškolský učiteľ napríklad pri uvádzaní predmetu musí riadiť minimálne týmito ustanoveniami: najprv sa ustanovia základné pojmy preberanej témy; potom je daný súradnicový systém, ktorý tieto pojmy rozdeľuje do sekcií (napríklad aké psychologické zručnosti by mal mať ekonóm pri organizovaní auditu, postup nezávislého hodnotenia činnosti organizácie, projektu alebo produktu), na základe logiky ich vzťahu, a potom sa vytvorí zručnosť prepojiť tieto pojmy v súlade so stanovenými cieľmi. Jedným z najdôležitejších cieľov je osvojenie si určitých kompetencií žiakmi, ktorých vlastníctvom je formovanie kompetencie mladého človeka ako integrálnej vlastnosti, vrátane schopnosti riešiť všetky druhy problémov, ktoré vznikajú v konfliktných situáciách a vyžadujú využitie. vedomostí a životných skúseností v súlade s osvojenými životnými hodnotami. Ide o skutočnú odbornú spôsobilosť, ktorá je výsledkom získaného odborného vzdelania a prítomnosti takej úrovne, ktorá zvyšuje konkurencieschopnosť budúceho odborníka, a to: komplexné znalosti a predstavy o profesii a psychológii ich práce; stabilný hodnotový systém správania a komunikácie s ľuďmi; znalosť základných zákonov psychológie v profesionálnej činnosti; disponovanie schopnosťami aplikovať psychologické poznatky v odborných činnostiach a pod.

Na základe uvedeného sme dospeli k nasledovnému záveru: interdisciplinárna integrácia pri formovaní konkurencieschopnosti vysokoškolákov je integrovaný prístup vo vzdelávacom procese univerzity, ktorý pomáha stimulovať kognitívnu aktivitu študentov; prehĺbenie ich profilovej prípravy s rozšírením štúdia vedľajších disciplín, aby sa zabezpečila produktivita vzdelávacej cesty s cieľom vytvoriť integrálny systém ich vedomostí; nabádanie k extrakcii interdisciplinárnych poznatkov na ich začlenenie do nového systému súvislostí študovaného predmetu s cieľom stimulovať proces reprodukcie poznatkov v ich špecifickej praktickej aplikácii, ako aj získať holistický obraz sveta s jeho informačným, kultúrnym a ekonomická integrácia s cieľom zvýšiť úroveň ich konkurencieschopnosti.

Štúdium interdisciplinárnej integrácie v kontexte formovania konkurencieschopnosti študentov vysokých škôl umožňuje identifikovať určité didaktické možnosti zaradenia interdisciplinárnej organizácie do vzdelávacieho procesu, medzi ktoré patria najmä:

Posilnenie kognitívnej činnosti žiakov s prihliadnutím na jej samostatnú a tvorivú zložku;

Rozvoj profesionálneho myslenia s prihliadnutím na jeho integrovanú a analytickú zložku;

Formovanie holistických integrovaných vedomostí a zručností s prihliadnutím na interdisciplinárny a systémový komponent;

Formovanie holistického svetonázoru medzi študentmi, berúc do úvahy jeho komplexnú zložku;

Vzdelávanie komplexne rozvinutého a kompetentného odborníka s prihliadnutím na jeho zvládnutie všetkých kľúčových kompetencií.

Takáto integrácia teda prispieva k formovaniu konkurencieschopnosti, ktorú mnohí výskumníci chápu ako schopnosť mladých ľudí zapojiť sa do hospodárskej súťaže na trhu práce, predstavujúcu odborný potenciál ako konkurencieschopnosť produktu ich „pracovnej sily“.

Záver

Na záver poznamenávame, že využívanie interdisciplinárnych prepojení vo vyučovaní je v podstate prirodzenou reflexiou tých integračných procesov, ktoré dnes prebiehajú vo vede a vo vzdelávacej sfére. Ako ukazuje prax, interdisciplinárna integrácia úspešne prispieva k zvýšeniu teoretickej a praktickej prípravy študentov vysokých škôl, v rámci ktorej sa na základe kognitívnej činnosti vytvárajú príležitosti na formovanie konkurencieschopnosti študentov, čo znamená prehlbovanie skutočnej kompetencie. mladých ľudí. A to predstavuje určitý vzdelávací zdroj pre úspešnú aplikáciu vedomostí a zručností v konkrétnych situáciách, či už ide o vzdelávacie alebo praktické aktivity, kde je často potrebné komplexné videnie rôznych problémov reality a ich riešenie. Preto možno interdisciplinárnu integráciu považovať za dôležitý metodický prístup pri príprave budúcich špecialistov. Interdisciplinárna integrácia by sa však nemala stať samoúčelom, ale určitým systémom v činnosti vysokoškolského učiteľa, zameraným na riešenie takých vzdelávacích úloh, ako je zvyšovanie úrovne profilových, s prihliadnutím na ich mnohostrannú interpretáciu, ktorá vychádza z tzv. emocionálny postoj žiakov k skúmaným problémom a javom. Pre zvýšenie efektívnosti pedagogickej podpory procesu formovania konkurencieschopnosti vysokoškolákov je potrebné, ako vidíme, štruktúrovať zodpovedajúci model procesu formovania konkurencieschopnosti vysokoškolákov prostredníctvom interdisciplinárnej integrácie.

Bibliografický odkaz

N. V. Nazarova MEDZIDIELKOVÁ INTEGRÁCIA PRI FORMOVANÍ KONKURENCIESCHOPNOSTI ŠTUDENTOV VŠ // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2016. - č. 5 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25103 (dátum prístupu: 04.01.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané "Akadémiou prírodných vied"

Interdisciplinárna integrácia: ciele, zámery, princípy.

Interdisciplinárna integrácia - nevyhnutná podmienka

moderné vzdelávanie.

V 21. storočí je zrejmé, že hlavnou hodnotou jednotlivca je schopnosť rozvíjať sa, prítomnosť kognitívneho potenciálu. Potreba vedieť je hlavnou zložkou ľudskej spirituality spolu s potrebou konať dobro a súcit. "Homo sapiens - a len on je schopný optimálne určiť budúcnosť ľudstva a nepredurčiť jeho smrť svojimi aktivitami" (V. Vernadsky). Proces poznávania je nekonečný a „moderné výdobytky“ vedy sú len výdobytky konkrétneho časového obdobia, pokračujúce v budúcnosti.

Prílišná kategorickosť učebníc niekedy tlmí kognitívny záujem dieťaťa a vytvára dojem, že objavy už nie sú možné. Rýchly rozvoj princípov a metód výučby, modernizácia programov a učebníc, vznik nových typov vzdelávacích inštitúcií nezbavili modernú školu prevahy informačného obsahu nad rozvojom. Vývinové vzdelávanie zahŕňa kritický pohľad na získané vedomosti, ich osobné hodnotenie, ako aj predstavivosť ako výsledok úsudkov o vedomostiach a ich hodnotenia. Bez rozvoja fantázie sú akékoľvek reči o kreativite neudržateľné. Princípy vývinového vzdelávania vedú k otázke ich implementácie v každodennej školskej praxi. Prax už odpovedala na túto otázku tým, že sa obrátila na integráciu.

Druhou stránkou problému je, že prijatie Základného plánu výrazne obmedzilo maximálne prípustné pracovné zaťaženie študenta, čím sa stalo ochranou jeho fyzického a duševného zdravia, pričom množstvo požadovaných vedomostí, zručností a schopností rastie. Prehlbuje sa rozpor medzi objemami poznatkov a množstvom času poskytnutého na ich asimiláciu. Využitie interdisciplinárnej integrácie umožňuje optimálne riešenie tohto problému.

Interdisciplinárna integrácia je teda dnes najdôležitejším faktorom rozvoja vzdelávania, prax jej uplatňovania je rôznorodá a ťažko pokryť všetky reálne existujúce možnosti.

Psychologické a filozofické základy intersubjektu

integrácia.

Vedecký základ pre toto pedagogická technológia pochádzajú z diel I. P. Pavlova a I. M. Sechenova. Ďalej vedci-psychológovia, ktorí analyzovali vlastnosti myslenia a pamäte, dospeli k záveru, že učenie by malo byť štruktúrované tak, aby formovalo schopnosť študentov reprodukovať predtým získané vedomosti na lepšie zapamätanie nového materiálu. Predmety alebo javy, ktoré sú v prírode navzájom prepojené, sú spojené aj v pamäti človeka. Interdisciplinárne prepojenia umožňujú pozrieť sa na objekt z rôznych strán a pevnejšie si zapamätať na základe medzisystémových asociácií celý objekt alebo fenomén reality.

Najdôležitejšími charakteristikami memorovania sú metódy sémantického zoskupovania vzdelávacieho materiálu a prideľovanie sémantických referenčných bodov, sémantická korelácia toho, čo sa učí v súvislosti s niečím už známym. Osvojenie si techniky prenosu vedomostí z jedného predmetu pri zvládnutí iného vnáša do analyticko-syntetickej činnosti študentov väčšiu cieľavedomosť, zvyšuje efektivitu samostatných metód práce, zabezpečuje lepšiu organizáciu duševnej činnosti a v neposlednom rade rozvíja logickú postupnosť. pri riešení všeobecných aj konkrétnych problémov.

Objektívnym základom integrácie vedeckých poznatkov je jednota obrazu sveta. Okrem toho existuje zhoda výskumných metód používaných v oblasti získavania vedomostí. Filozofickým základom interdisciplinárnej integrácie je princíp konzistentnosti. Tradíciu systémového a celostného uvažovania o procese učenia rozvinuli v 60-70 rokoch Yu.K.Babansky, A.M. Danilov a ďalší a do pedagogiky vstúpilo chápanie osobnosti ako produktu integrálneho pedagogického procesu.

Integrácia ako cieľ a nástroj učenia.

Integrácia (z lat.) - obnova; stav prepojenosti jednotlivých diferencovaných častí a funkcií systému do jedného celku, ako aj proces k tomu vedúci. Výskumníci interpretujú integráciu učenia rôznymi spôsobmi. YM Kolyagin sa napríklad domnieva, že vo vzťahu k vzdelávaciemu systému nadobúda pojem „integrácia“ dva významy: ako cieľ a ako prostriedok výučby.

Integrácia ako cieľ učenia by mala dať študentovi vedomosti, ktoré odrážajú prepojenosť častí sveta ako systému, je navrhnutá tak, aby naučila dieťa od prvých krokov učenia si predstaviť si svet ako celok, v ktorom sú všetky prvky vzájomne prepojené. Integrácia ako vyučovací prostriedok je zameraná na rozvoj erudície žiaka, na aktualizáciu existujúcej úzkej špecializácie vo vyučovaní. Integrácia by zároveň nemala nahrádzať vyučovanie klasických akademických predmetov, mala by len spájať nadobudnuté poznatky do jedného systému.

Zložitosť problému spočíva v tom, ako dynamicky rozvíjať integráciu od začiatku do konca tréningu. Ak je na začiatku vhodné naučiť sa „o všetkom trochu“, potom – syntéza rozptýlených vedomostí a zručností, potom na konci školenia je potrebné vedieť „všetko o malom“, to znamená, že toto je úzka špecializácia, ale na novej integračnej úrovni.

Analýzou literatúry o tejto problematike možno sformulovať nasledujúcu definíciu integrácie: integrácia je prirodzené prepojenie vied, akademických disciplín, sekcií a tém akademických predmetov založené na vedúcej myšlienke a vedúcich pozíciách s hlbokým, konzistentným, mnohostranným odhalením skúmané procesy a javy. Preto je potrebné nekombinovať rôzne hodiny, ale doplniť látku jedného predmetu látkou iného, pričom vybrané časti spojíme do jedného celku. Navyše pri akejkoľvek kombinácii materiálu by myšlienka predmetu, ktorému je lekcia venovaná, mala zostať vedúcou, základnou.

Úrovne integrácie.

Samotný koncept integrovanej lekcie zostáva kontroverzný. Dá sa to považovať za lekciu, ktorá rieši konkrétne a dlhodobé problémy a predstavuje novú komplexnú jednotu, ktorá leží v kvalitatívne inej rovine ako tie dva alebo objekty, na základe ktorých sa plánuje. Preto ani prítomnosť viacerých učiteľov, ani mechanické zjednocovanie materiálu akademických disciplín nie sú indikátormi úrovne integrácie. Táto úroveň je určená rozsahom úloh, ktoré je možné vykonať iba integráciou. V prvom rade ide o zintenzívnenie kognitívneho záujmu a proces rozvoja všeobecných vzdelávacích zručností a schopností.

Na 1. stupni integrácie je vzdelávací materiál integrovaný v rámci jedného konkrétneho predmetu. Nie memorovanie, ale štúdium vzdelávacieho materiálu umožňuje prejsť od predmetového vzdelávania ku komplexnému, keď sa z rôznych častí vzdelávacieho materiálu vytvára jeden celok.

Na 2. stupni sa spája koncepčná a informačná sféra rôznych predmetov za účelom lepšieho zapamätania si informácií, sprievodného opakovania a zavedenia ďalšieho učiva do témy.

Tretia úroveň je spojená s úlohami porovnávacieho zovšeobecňujúceho štúdia a je vyjadrená v rozvoji schopnosti študentov porovnávať a porovnávať javy a predmety.

Na 4. stupni integrácie si školáci sami začínajú porovnávať fakty, úsudky, nadväzujú súvislosti a vzorce a uplatňujú rozvinuté vzdelávacie zručnosti. Cieľom integrovaného vyučovania je naučiť deti vnímať svet ako celok a slobodne sa v ňom orientovať.

Neštandardné formy integrovaných vyučovacích hodín.

Integrácia nie je len špeciálna kombinácia vzdelávacieho materiálu, ale aj metóda organizácie vzdelávacích aktivít, ktorá zahŕňa analýzu vzdelávacieho materiálu z rôznych pozícií, izoláciu hlavnej veci, operácie so známym v novom aspekte, riešenie vzdelávacích problémov, vykonávanie úlohy tvorivého charakteru. Integrácia umožňuje nasmerovať lekciu k spolupráci, kde názory môžu byť protichodné, ale každý názor rešpektuje každý, aj keď s ním nesúhlasí. Pomáha to rozvíjať jednu z najcennejších cností: schopnosť počúvať druhého, ponoriť sa do jeho dôkazov, porovnať pohľad niekoho iného so svojím vlastným. „Pocit spolupatričnosti k tým, ktorí na vyučovacej hodine reflektujú preberanú látku, je jednou z hlavných zložiek motivačnej sféry hodiny. Tento pocit je schopný rozvinúť tú najľudskejšiu zo všetkých vášní - vášeň pre vedomosti “(V.A. Sukhomlinsky)

Komplexnosť prezentácie vzdelávacieho materiálu rozširuje rozsah vyučovacej hodiny, mení integráciu na proces, ktorý spája vzdelávanie, výchovu a rozvoj. Vyučovacia hodina akejkoľvek formy a typu môže byť postavená ako integrovaná, pričom integrácia sa chápe ako spôsob riešenia výchovného problému, spôsob konania na hodine s cieľom vytvoriť trvalý záujem o predmet.

S prihliadnutím na to či ono rozdelenie zodpovedností medzi učiteľa a študentov majú integrované hodiny rôzne formy, vrátane tých neštandardných. Tu sú niektoré z nich:

Hodina výmeny vedomostí, kedy sa chalani rozdelia do skupín a každý z nich informuje ostatných o svojom výskume na danú tému. Táto forma je najúčinnejšia vtedy, keď sa témy výchovných predmetov zhodujú.

Lekcia vzájomného preskúmania. Pracuje sa v skupinách a dvojiciach, vyžaduje sa veľká príprava študentov. Pri všetkých typoch aktivít je naliehavá potreba objektívnych a presných hodnotiacich kritérií, aby pri testovaní vedomostí spolužiakov mal každý študent pohodlnú a dobre známu škálu (systém) ukazovateľov na hodnotenie.

Lekcia kreatívneho hľadania: deti samostatne hľadajú riešenie nastoleného problému.

Lekcia-vydanie novín alebo almanachu. Skupiny žiakov a jednotliví žiaci dostávajú úlohy tvorivého hľadačského charakteru na určité témy a výsledky práce tvoria obsah zamýšľanej publikácie.

Lekcie založené na napodobňovaní činnosti alebo organizácie: „Súd“, „Vyšetrovanie“, „Patentový úrad“, „Akademická rada“ atď.

Lekcie založené na formách, žánroch, metódach práce známych vo verejnej praxi: výskum, invencia, analýza primárnych zdrojov, komentár, brainstorming, rozhovor, reportáž, recenzia.

Lekcie pripomínajúce verejné formy komunikácie – Tlačová konferencia, Aukcia, Benefit, Stretnutie, Panoráma, Telemost, Správa, Živája Gazeta, Ústny vestník atď.

Lekcie využívajúce tradičné formy mimoškolskej práce: KVN, „Pole zázrakov“, „Klub odborníkov“ atď.

Lekcie, ktoré transformujú tradičné spôsoby organizácie hodiny: prednáška-paradox, expresný prieskum, lekcia-test, lekcia-konzultácia, lekcia-workshop, lekcia-seminár.

Lekcie založené na fantázii: lekcia rozprávky, lekcia prekvapenia atď.

Pre základnú školu sú najtypickejšie hodiny prázdniny, cestovanie, rozprávky, KVN, hodiny s prvkami hier na hranie rolí, exkurzie.

Riešenie problémov modernej školy metódou

interdisciplinárna integrácia.

Hlavnými úlohami modernej školy je pripraviť mladého človeka do života, ukázať rôznorodosť duchovnej sféry, uspokojiť kognitívne a estetické potreby. Toto všetko nemôže obsahovať žiadny stabilný učebný plán. Odstraňovanie týchto nedostatkov, dopĺňanie, rozširovanie doterajších vedomostí žiakov, stimulovanie ich kognitívnej činnosti je prvoradou úlohou integrovaného prístupu vo výchovno-vzdelávacom procese. Je to integrovaný prístup, ktorý vám umožňuje využiť silu emocionálneho vplyvu na dieťa, organicky kombinovať logické a

emocionálnych princípov, budovať systém prírodovednej a estetickej výchovy na širokom zapojení výchovného potenciálu vyučovacej hodiny, na všestrannom rozvoji subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu – žiaka. Integrácia je proces nepretržitej interakcie subjektívneho a objektívneho, vnútorného a vonkajšieho, obrazného a konceptuálneho, intelektuálneho a emocionálneho, racionálneho a intuitívneho, analytického a syntetického, to znamená harmonizácia vedeckých a umeleckých spôsobov poznávania sveta vo vzdelávacom procese.

V procese integrácie sa totiž stierajú hranice medzi vyučovaním a výchovou, rozvíjajú sa schopnosti každého dieťaťa, učiteľ prakticky a cieľavedome realizuje tieto pedagogické myšlienky:

1. demokratizácia a humanizácia vzdelávacieho procesu, jeho zameranie nielen na osvojenie si množstva vedomostí, ale aj na rozvoj tvorivých schopností jednotlivca, na formovanie vysokých duchovných a morálnych hodnôt a aktívneho osobná pozícia;

2. zabezpečenie kontinuity a konzistentnosti výchovno-vzdelávacieho procesu na všetkých stupňoch rozvoja;

3. vytváranie rovnakých podmienok na odhaľovanie a zlepšovanie prirodzeného intelektuálneho, umeleckého a estetického potenciálu každého dieťaťa;

Spolu s intelektuálnymi úlohami lekcie, pri použití interdisciplinárnej integrácie, môžete riešiť zložitejšie problémy:

1. vytvoriť si predstavu o harmonickej jednote sveta a mieste človeka v ňom;

2. formovať mravné vlastnosti, morálne a estetické hodnotenie predmetov a javov, pestovať pozorný a sympatický vzťah k životnému prostrediu;

Mestská vzdelávacia inštitúcia

priemer všeobecná škola № 10

s hĺbkovým štúdiom jednotlivých predmetov

Učiteľská kompetencia vo formácii

študenti majú holistický obraz sveta

Doplnila: Yagudina Olga Stanislavovna

IT-učiteľ

Žukovskij, 2015

Úvod ………………………………………………………… 3

Predpokladom je interdisciplinárna integrácia

moderné vzdelávanie………………….…………………6

Psychologické základy integrácie ……………………… ... 8

Integrácia ako cieľ a nástroj učenia ………………………… 10

Vlastnosti organizácie vzdelávacieho procesu

na integrovanom základe …… .. ……………… .. ………… .12

Kritériá analýzy pre integrovanú hodinu ………………… 14

Záver ………………………………………………… ............. 16

Referencie ………………………… .. ………………… 18

Dodatok ……………………………………………………………… 19

Úvod

Hlavnými úlohami modernej školy je pripraviť žiaka do života, ukázať rôznorodosť duchovnej sféry, uspokojiť kognitívne a estetické potreby. Toto všetko nemôže obsahovať žiadny stabilný učebný plán.

Interdisciplinárne a integrované prepojenia pomáhajú tieto nedostatky odstraňovať, dopĺňajú, rozširujú doterajšie vedomosti žiakov, stimulujú ich kognitívnu činnosť.

Interdisciplinárne súvislosti sú pedagogickou kategóriou na označenie syntetizujúcich, integračných vzťahov medzi objektmi, javmi a procesmi reality, ktoré sa premietajú do obsahu, foriem a metód výchovno-vzdelávacieho procesu a plnia vo svojej obmedzenej jednote výchovné, vývinové a výchovné funkcie.

Využitie interdisciplinárnych prepojení na hodinách informatiky umožňuje študentom formovať kompetenciu na prenos vedomostí, zručností a schopností z jedného predmetu do druhého.

Ale iba integrovaný prístup umožňuje využiť silu emocionálneho vplyvu na študenta, organicky kombinovať logické a emocionálne princípy, vybudovať systém vedeckej a estetickej výchovy založenej na širokom zapojení vzdelávacieho potenciálu vyučovacej hodiny, na všetkých- kolo rozvíjanie predmetu výchovno-vzdelávacieho procesu – žiaka. Integrácia je proces nepretržitej interakcie subjektívneho a objektívneho, vnútorného a vonkajšieho, obrazového a konceptuálneho, intelektuálneho a emocionálneho, racionálneho a intuitívneho, analytického a syntetického, to znamená harmonizácia vedeckých a umeleckých spôsobov poznávania sveta vo vzdelávacom procese.

Práve interdisciplinárne a integrované prepojenia vo vyučovaní pomáhajú učiteľovi vytvárať pre žiakov celistvý obraz sveta.

Rôzne prístupy k definovaniu pojmov integrácia a interdisciplinárne vzťahy

Psychologické základy medzipredmetových súvislostí položilo učenie akademika I.P.Pavlova o dynamickom stereotype a časovej súvislosti. I. P. Pavlov analyzoval reflexnú aktivitu mozgu a vyvinul doktrínu druhého signalizačného systému špecifického pre ľudí - základ myslenia a reči. IP Pavlov veril, že fyziologickým mechanizmom asimilácie vedomostí je vytvorenie zložitých systémov dočasných spojení v mozgovej kôre, ktoré identifikoval s tým, čo sa v psychológii nazývalo spojenie procesov vznikajúcich v dôsledku účinku na mozog. objekty a javy reality.

Krátky slovník uvádza nasledujúcu definíciu pojmu „integrácia“. Integrácia je prepojenosť, systémové prepojenie do jedného celku a podľa toho aj proces nadväzovania takýchto väzieb, zbližovania, zjednocovania.

V štúdiách viacerých vedcov sa rozvinuli určité aspekty problému a teórie formovania integrovaného prístupu vo vzdelávaní (M.N.Berulava, E.I. Brazhnik, B.N. Voronin, A.I. Zharkov, LP Ilyenko, VNKurovsky, AN Nepomnyashchiy, AV Trumin a ďalší).

K vybudovaniu riadiaceho systému medzipredmetových komunikácií významne prispel I.M. Sechenov, V. Usanov, F.F. Kharisov a ďalší.

Väčšina autorov (I.A. Akchurin, B.M. Kedrov, S.N.Smirnov, P.N. Fedoseev atď.) sa domnieva, že integrácia vedeckých disciplín je kvalitatívne nový typ interakcie, ktorý je charakteristický pre moderné podmienky rozvoja vedy. ...

M.N. Berulava, ktorý zhrnul rôzne prístupy k definovaniu pojmu „integrácia“, dospel k záveru, že integrácia je „proces interakcie na jedinom svetonázorovom a logicko-metodologickom základe štrukturálnych prvkov určitých vied, sprevádzaný rastom ich zjednocovania a zložitosti. "

2. Pedagogické myšlienky v procese integrácie

2. zabezpečenie kontinuity a konzistentnosti výchovno-vzdelávacieho procesu na všetkých stupňoch rozvoja;

3. vytváranie rovnakých podmienok na odhaľovanie a zlepšovanie prirodzeného intelektuálneho, umeleckého a estetického potenciálu každého dieťaťa;

Spolu s intelektuálnymi úlohami lekcie, pri použití interdisciplinárnej integrácie, môžete riešiť zložitejšie problémy:

1. vytvoriť si predstavu o harmonickej jednote sveta a mieste človeka v ňom;

2. formovať mravné vlastnosti, morálne a estetické hodnotenie predmetov a javov, pestovať pozorný a sympatický vzťah k životnému prostrediu;

3. rozvíjať tvorivý potenciál jednotlivca, jej všeobecný tvorivý potenciál.

Hlavné didaktické a psychologické princípy sú:

1. Osobne orientované princípy (princíp adaptability, princíp celostného rozvoja, princíp psychickej pripravenosti);

2.kulturologické princípy (princíp obrazu sveta, princíp celistvosti obsahu vzdelávania, princíp sémantického vzťahu k svetu).

Naša spoločnosť sa neustále vyvíja, preto prostredníctvom vzdelávacieho systému predkladá a implementuje nové požiadavky.

Integrácia sa stáva najdôležitejšou požiadavkou pri výbere obsahu vzdelávania.

Problém štúdia a praktického uplatnenia integrácie vo vyučovacom procese žiakov 5. ročníka vo všeobecnom systéme didaktiky a metodiky predpokladá pochopenie jej funkcií vo svetle celkový vývoj dieťaťa, formovanie všestranne rozvinutej osobnosti, ktorá je aktuálna v súčasnom štádiu vývoja spoločnosti.

Interdisciplinárna integrácia je predpokladom moderného vzdelávania

Integrálne súvislosti umožňujú vytvárať emocionálne pole pri štúdiu určitých tém na hodinách informatiky.

Integrálne spojenia umožňujú učiteľovi ísť do praxe

Študenti sa často naučia používať

Nerozvíjame kompetenciu v učebných aktivitách

Holistický obraz sveta prostredníctvom interdisciplinárnych prepojení.

Porovnajte MC a IC

A moderná úroveň je úzko MS, teraz IP

Interdisciplinárna integrácia je teda dnes najdôležitejším faktorom rozvoja vzdelávania, prax jej uplatňovania je rôznorodá a ťažko pokryť všetky reálne existujúce možnosti.

Psychologické a filozofické základy intersubjektu integrácia

Vedecké základy tejto pedagogickej technológie pochádzajú z diel I. P. Pavlova a I. M. Sechenova. Ďalej vedci-psychológovia, ktorí analyzovali vlastnosti myslenia a pamäte, dospeli k záveru, že učenie by malo byť štruktúrované tak, aby formovalo schopnosť študentov reprodukovať predtým získané vedomosti na lepšie zapamätanie nového materiálu. Predmety alebo javy, ktoré sú v prírode navzájom prepojené, sú spojené aj v pamäti človeka. Interdisciplinárne prepojenia umožňujú pozrieť sa na objekt z rôznych strán a pevnejšie si zapamätať na základe medzisystémových asociácií celý objekt alebo fenomén reality.

Integrácia ako cieľ a nástroj učenia

Vlastnosti organizácie vzdelávania

integrovaný proces

Integrácia na interdisciplinárnom základe na strednej škole predpokladá primeranosť konania učiteľa (vyučovanie) a konania žiakov (výchovné a kognitívne). Obe činnosti majú spoločnú štruktúru: ciele, motívy, obsah, prostriedky, výsledok, kontrola. Z hľadiska obsahu činnosti majú učitelia a žiaci rozdiely.

1. V cieľovej fáze - učiteľ stanovuje interdisciplinárny cieľ učiacich sa pod vedením učiteľa si musia uvedomiť medzipredmetovú podstatu, vybrať potrebné poznatky z rôznych predmetov, upriamiť pozornosť, myslieť nielen na asimiláciu zovšeobecnených vedomostí, ale aj na rozvoj zručností a syntézy, osobnostných vlastností, schopností a pod. záujmy.

2. V motivačnom štádiu učiteľ podnecuje žiakov k svetonázorovým poznatkom, k zovšeobecňovaniu pojmov z rôznych predmetov. Stážisti mobilizovať vôľové úsilie, nasmerovať ich ku kognitívnemu záujmu o zovšeobecnené poznatky.

3.V štádiu vecnej stránky činnosti učiteľ zavádza nový učebný materiál, pričom vychádza zo základných vedomostí z iných predmetov. Stážisti ovládať všeobecné pojmy, problémy na úrovni zovšeobecnených vedomostí.

4.V štádiu výberu fondov učiteľ definuje názorné pomôcky, učebnice, tabuľky, schémy, dotazníky, zadania. Stážisti vykonávať akcie prenosu, syntézy, zovšeobecnenia pri riešení integrovaných problémov pomocou vizualizácie.

5. Ďalšia fáza je účinná. učiteľ uplatňuje pedagogické schopnosti.

študenti, využívajúc konzistentnosť poznatkov, schopnosť zovšeobecňovať, uplatňujú ich v praxi.

6. V štádiu kontroly učiteľ- vykonáva vzájomné hodnotenie, vzájomnú kontrolu pripravenosti žiakov, posudzuje kvalitu asimilácie. Stážisti prejavovať vedomosti o sebaúcte a sebakontrole.

Kritériá analýzy pre integrovanú lekciu

1. Predmet integrácie(kultúra, veda, príroda, miestna história, človek, technika atď.)

2. Obsah a zložky integrácie... Aké akademické disciplíny sú v ňom zahrnuté? Aký je mix starých, klasických a nových, základných a doplnkových disciplín v integračnom procese?

3. Smer a objem integrovaných objektov, v ktorom je vyjadrené:

pri tvorbe nového akademického predmetu; pri vytváraní cyklu (bloku) periodicky sa opakujúcich vyučovacích hodín; vytváranie jednotných integrovaných lekcií?

4. Úroveň (fáza) integrácie obsahu do kurzu alebo lekcie: organicky zjednotená, holistická nová štruktúra; paralelná existencia rôznych vrstiev materiálu v jednej lekcii alebo programe; štádium prechodu od paralelného spojenia materiálu k holistickej novej štruktúre?

5. Integrovaná téma hodiny, problém, cieľ... Úroveň novosti. Dosiahla sa systematizácia vedomostí žiakov, formovanie celostného pohľadu na predmet?

6. Činnosti učiteľov a žiakov pri príprave na integrovanú vyučovaciu hodinu. Je táto hodina spontánna alebo je výsledkom starostlivej prípravy študenta a učiteľa? Čo samostatná prácažiaci museli dokončiť pred vyučovaním; jeho účel, objem, charakter? Uľahčujú hodiny vzdelávacie prostredie alebo im sťažujú život?

7. Formy vedenia integrovanej vyučovacej hodiny, druhy činností učiteľov a žiakov. Sú rozumne kombinované, vedú k vytýčenému cieľu?

8. Výsledky činnosti žiakov na integrovanej vyučovacej hodine.Či bol vytvorený jednotný (integrovaný) pohľad na problém; šírka ich obzorov; kultúra rozsudkov, ich argumentácia; miera presvedčenia o výsledku diskusie o probléme; kultúra reči; emocionálne zapojenie do problému.

Záver

Vzhľadom na vyššie uvedené môžeme konštatovať, že charakteristický znak moderná pedagogika je premena integrácie na vedúci vzor.

Základné učebné osnovy počítajú s novým didaktickým konceptom – „vzdelávacia oblasť“. Vzdelávacia oblasť je spoločenstvo niekoľkých akademických predmetov, ktoré sa predtým vykonávali nezávisle od seba. Integrácia sa tak stáva jedným z najdôležitejších a prvoradých metodických smerov v procese modernizácie základného školstva.

V súčasnosti sa nazbierala zaujímavá skúsenosť pri praktickej realizácii myšlienok integrácie na základnej škole.

Napríklad pod vedením profesorky Natalye Fedorovny Vinogradovej bol vyvinutý program pre štvorročnú základnú školu „Základná škola 21. storočia“. V projekte Základná škola 21. storočia je integrácia jej podstatnou charakteristikou, to znamená, že jej uplatňovanie je spojené s podstatnými znakmi koncepčných a metodických prístupov. Táto zóna zahŕňa aj prepojenia rôznych vzdelávacích oblastí, ktoré dieťa študuje, napríklad prírodovedných a spoločenských vied, histórie a geografie atď. Táto pozícia sa stala hlavným rozvojom integrovaného kurzu „ Svet", Integrovaný predmet" Gramotnosť "," Čítanie a písanie ". Integrácia poskytuje možnosť nadviazať spojenie medzi získanými poznatkami o okolitom svete a konkrétnou praktickou činnosťou študenta.

Pozoruhodný je integrovaný estetický kurz pre ZŠ od autorky Ilyenko Lyudmila Petrovna. Vyvinula a ponúka tematické plánovanie estetického kurzu, ktorý integruje literárne čítanie, výtvarné umenie a hudbu, zostavený pre žiakov 1. – 4. ročníka v rozsahu 4 hodín týždenne. Konštruktívnym, nosným predmetom v navrhovanom kurze je literárne čítanie, ktorého vzdelávací materiál sa v každej fáze hodiny prelína s výtvarným umením a hudbou, čím sa podporuje realizácia didaktického cieľa: vzdelávací, rozvojový, výchovný.

V súčasnosti sa mnohí vedci a odborníci z praxe zhodujú v tom, že učitelia základných škôl by sa nemali obávať integrovaných hodín, mali by si osvojiť, vlastniť a v praxi využívať metodiku vedenia takýchto hodín. Takéto hodiny majú nepochybne určité výhody, vytvárajú holistický obraz o svete mladších školákov a prispievajú k zlepšeniu odborných zručností učiteľa.

Bibliografia

Ilyenko L.P. Skúsenosť integrovaného učenia na základnej škole [Text]: L.P. Ilyenko // Základná škola. - 1998. - Číslo 9.

Kulnevich S.V., Lakocenina T.P. Analýza integrovanej lekcie [Text]: praktická príručka / ed. S.V. Kulnevich. - R., 2003.

Svetlovskaja N.S. O integrácii ako metodickom fenoméne a jej možnostiach vo vyučovaní [Text]: NS Svetlovskaja // Základná škola. - 1999. - č.5.

Spirkin A.T. Slovník cudzie slová... - M., 1987. - Publikované: 14.

Ball G.A. Teória výchovných úloh. M .: Pedagogika, 1990.

http://www.5rik.ru/better/article-189899.htm